Jump to content
фестиваль --товары для людей с потерями слуха и зрения --интернет магазин
Света Ф.

Слепота и Кохлеарная имплантация

Recommended Posts

Света Ф.

У меня ребенок сильно недоношенный родился слепым и глухим В 2г.10м. мы поставили КИ. но методики обучения таких деток нет . Своими силами мы стараемся заниматься и будем. Хотелось бы узнать что либо о таких детях есть ли что то обучающее для них? За ранее спасибо.

Share this post


Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

http://www.deafworld...opic=5176&st=40

Читайте Суворова, Ольгу Скороходову.

 

I год обучения

 

I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

 

1.Развитие мелкой моторики.

 

Формировать захватывающие движения ладонью, пальцами, умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту (полотенце, расческа, ложка, чашка, тарелка, карандаши, кисть и др.), и игрушками. Развивать умение вкладывать, нанизывать, шнуровать, завязывать.

 

2. Развитие осязательного восприятия пространства.

 

Формировать способы активного осязания (дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати); умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температуре, характеру поверхности, материалу (бумага, ткань).

 

Формировать умения распознавать подошвами ног некоторые покрытия (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении); соотносить конкретные признаки с некоторыми помещениями ("Скажи, где ты находишься? Какая это комната? Что в ней делают?").

 

3. Развитие слухового восприятия пространства.

 

Развивать умения локализовать направление по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом пространстве); гры со звучащим мячом, колокольчиком; узнавать предметы по звукам, сопровождающим действие с ними (предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в детском саду и дома).

 

Формировать умение различать по голосам окружающих людей (мама, воспитатель, няня, медсестра и др.); узнавать голоса животных.

 

4. Развитие обонятельного восприятия.

 

Подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи.

 

Знакомить детей с некоторыми запахами и учить локализовать их (запах пищи, медкабинета).

 

5. Развитие зрительного восприятия пространства.

 

Формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения, учить выделять зрительные признаки предметов, наполняющих знакомое пространство (цвет, форма, величина), воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении.

 

 

 

 

Edited by Тамара Николаевна

Share this post


Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Ван Дайк Ян. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей//Дефектология. – M., 1992, 4

 

1. Диагностика нарушений зрения и слуха

При изучении популяции детей бросается в глаза огромная гетерогенность данной группы. Поэтому в этой публикации внимание концентрируется на детях, страдающих нарушениями зрения и слуха от рождения (конгенитально слепоглухих).

 

Полностью глухие (индекс Флетчера >91 дБ) или полностью слепые (острота зрения 0% или светоощущение) составляют в этой группе незначительное меньшинство. Многие дети имеют остатки зрения и слуха. Выявление этих остатков имеет чрезвычайно важное значение при решении вопроса о необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих или о возможности его обучения с помощью соответствующих вспомогательных средств по программе для глухих (слабослышащих) слабовидящих (слепых).

 

При определении остаточного слуха или остаточного зрения речь идет не только об «объективных» аудиологических или офтальмологических данных. Не менее важное значение имеет способность или желание ребенка использовать свои возможности восприятия.

 

Наглядный пример. Ребенок с остротой зрения 0,05 мог бы, используя очки или контактные линзы, получить возможность читать печатные тексты или чертежи. Однако он отклоняет любое оптическое средство, в связи с чем осязательное восприятие получает преобладающее значение.

 

При определении остаточной функции зрения или слуха часто исходят из критерия остроты зрения по таблице Снеллена или потери слуха, выраженной в децибелах.Оба параметра, безусловно, важны, однако при решении вопроса о степени слуховых и зрительных нарушений у ребенка необходимо учитывать и другие дополнительные офтальмологические или аудиологические факторы. Наряду с остротой зрения очень важным показателем необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих является широта поля зрения. Известен целый ряд синдромов, при которых нарушение слуха сопровождается изменениями сетчатки, что вызывает сужение поля зрения. Но одних только данных о том, что поле зрения ограничено до 10°, оказывается недостаточно для оправдания тех или иных педагогических мероприятий. Если, например, сохранены некоторые остатки периферического зрения, то это может значительно повысить внимание учащегося.

 

Глухой ребенок с такими показателями зрения заметит быстрее, чем ребенок без периферических остатков зрения, что кто-то из учащихся начал говорить или жестикулировать.

 

Другим офтальмологическим аспектом, который часто связан с предыдущим, является восприятие контраста. В сетчатке существуют определенные рецепторы, делающие возможным воспринимать различия между черным и белым. В повседневной жизни восприятие контраста играет важную роль, например, при вождении автомобиля, а также при чтении с доски или восприятии плохо отпечатанных чертежей или букв. Если восприятие контрастности изменяется из-за освещения, то одновременно с этим может уменьшиться и острота зрения. Это очень важно, например, при чтении с доски.

 

Другим важным аспектом, который должен учитываться при оценке визуальных возможностей ребенка, является фиксирование и слежение взглядом. У многих слишкомпоздно оперированных детей с врожденной катарактой при хорошо восстановленной остроте зрения возникают проблемы, связанные с направлением взгляда на объект или слежением взглядом за движущимся объектом. Глаза у этих детей часто направляются то в одну, то в другую сторону или совершают вращательные движения (так называемый маятниковый или ротационный нистагм). Многие из этих детей, для того чтобы лучше видеть, держат голову в определенной позиции. Иногда они могут это выдержать только в течение нескольких секунд. Сильный нистагм может стать значительным препятствием к овладению беглым чтением или письмом, несмотря на достаточную остроту зрения. Все эти проблемы еще более усиливаются отклонениями в слуховой системе. Зрение и слух тесно между собой связаны.

 

При звуковом раздражении «угрожающего», или «странного» характера мы рефлекторно направляем взгляд в сторону источника звука. Глухие люди обладают большим зрительным вниманием и этим в значительной мере компенсируют свое слуховое нарушение. При зрительном нарушении, которое может быть объективно небольшим, эта компенсирующая функция сильно редуцируется. У глухих детей и взрослых с ограниченным полем зрения и без его периферических остатков это проявляется самым драматическим образом. Эти люди постоянно должны пытаться «прощупывать» окружающую обстановку, как через трубку, определяя существенные информативные раздражения. Ввиду пассивности этого процесса информация или не воспринимается, или воспринимается частично.

 

О большой взаимозависимости органов зрения и слуха можно судить по тому, какие трудности возникают у детей и взрослых с тугоухостью средней степени, если они имеют нарушения зрения. Они не могут достаточно быстро реагировать на источник

 

звука (например, на голос учителя или соученика) вследствие того, что полностью или частично утрачивают возможность считывания с губ. Для этих детей чрезвычайно важным является как восприятиенаправления звука, так и различение значимых и незначимых сигналов Последнее обстоятельство может стать для слабослышащего с нарушенным зрением серьезной дополнительной проблемой. Эти учащиеся способны при благоприятных условиях частично понимать речь. Но если побочные шумы становятся несколько сильнее, то понимание речи снижается и они переключаются на считывание с губ. Однако нарушенное зрение делает это невозможным или возможным не в полной мере.

 

Для слепоглухих в раннем детском возрастеи для слепоглухих с низким уровнем общего развития разработан надежный аудиометрический метод, базирующийся напринципе классического обусловливания и названный «дуновение».

 

Из сказанного выше можно сделать следующий вывод. Ребенок с комбинированным нарушением зрения и слуха находится в сложной ситуации. Отклонения зрительной и слуховой функций оказывают глубокое воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой, суммацией обоих отдельных нарушений. Только междисциплинарная диагностика, учитывающая все эти аспекты, в состоянии определить, в какой мере ребенок нуждается в той специфической форме обучения и воспитания, которую мы определяем как обучение и воспитание слепоглухих.

 

 

2. Психолого-педагогическая диагностика

Взаимно усиливающееся воздействие нарушений зрения и слуха при их сочетании отчетливее всего проявляется в поведении и учебных возможностях ребенка. Для того чтобы отличить «типичное» поведение ребенка с конгенитальнымдвойным нарушением от поведения ребенка с аутизмом, психотическими или серьезными церебральными нарушениями, нужна хорошая психолого-педагогическая дифференциальная диагностика. Трудности возникают, преждевсего, в тех случаях, когда у слепого ребенка обнаруживаются симптомы таких психических заболеваний. Разработаны некоторые диагностические элементы, облегчающие исследователю до известной степени работу с этими детьми. Круг и его Коллеги разработали контрольный список критериев, который дает возможность отличить слепоглухих от аутичных детей.

 

Разработан ряд шкал развития, которые могут быть применены к ограниченной группе слепоглухих. В качестве индикатора уровня интеллекта часто лучше использовать так называемую социальную зрелость, чем тесты, не предназначенные для этой популяции, как, например, тесты для слепых или для глухих. Американская шкала адаптивного поведения доказала свою ценность для классификации слепоглухих детей и взрослых после ее доработки группой авторов. То же самое можно сказать и о Вайнландской шкале социальной зрелости и функциональной скрининговой шкале. Эта шкала очень важна для педагогической диагностики, поскольку дает возможность оценивать аномального ребенка с множественными нарушениями по функциональному уровню: начиная от сильной зависимости от окружающих до высокой степени самостоятельности.

 

В нашем катамнестическом исследовании развития австралийских слепоглухих детей обнаружилось, что тест оценки формирования сенсомоторного образа является важным инструментом для предсказания способа коммуникации.

 

Наряду с названными инструментами важное значение для исследователя имеет и наблюдение. С помощью наблюдения можно попытаться установить, проявляет ли ребенок, несмотря на сложное нарушение органов чувств, интерес к окружающим его предметам и возникающим ситуациям.

 

Во время исследования очень важно наблюдать, имеется ли ориентировочная реакция. Важно, например, дать ребенку такой знакомый для него предмет, как ложка, но несколько измененной формы. В этой ситуации исследователь наблюдает, какие реакции проявляет ребенок — будет ли он обследовать предмет более детально, появится у него улыбка, попытается ли он вернуть предмету его первоначальную форму.

 

Исследования показали, что ориентировочная реакция важна для предсказания поведения ребенка в процессе обучения.

 

То же самое можно сказать и о соединении определенного знака (сигнала) с реакцией (ответом). Можно, например, наблюдать, что ребенок охотно качается. Ребекка сажают на колени и начинают качать, сопровождая качание словами «оп, оп». В какой-то момент качание прекращают и ждут от него определенного знака, показывающего, что ребенок хочет продолжить качание, соединить ноги и т. д. Как только ребенок дает один из этих сигналов, исследователь сразу же продолжает желательное для ребенка действие. В зависимости от того, как быстро ребенок обучается таким действиям, можно судить и о его учебных возможностях.

 

В известном смысле можно описать интеллект как способность решать определенные проблемы. Эту способность можно исследовать и у слепоглухих детей. Ребенок очень хочет пить. Ему дают вначале почувствовать или показывают с очень близкого расстояния, что любимый напиток наливается из бутылки. Затем бутылку закрывают пробкой и наблюдают, пытается ли ребенок снова открыть бутылку.

 

Подобные игры можно проводить, подставляя ребенку, например, правый ботинок под левую ногу или надевая на него перевернутую куртку и наблюдая при этом, как ребенок решает эти маленькие проблемы.

 

Способность к обучению в огромной степени определяется и памятью. С этой целью можно исследовать, способен ли ребенок вспомнить о предмете, который ему дали, а затем отобрали. Так, например, можно спрятать любимую игрушку ребенка под носовым платком. Если он начинает ее искать, то мы знаем, что он еще сохраняет образ этого предмета. Чем дольше ребенок помнит о предмете, тем это, естественно, лучше. Мы называем это объектной перманентностью.

 

В заключение сказанного для исследователя важно также знать, реагирует ли ребенок на уход близкого человека. Можно, например, попросить мать ребенка покинуть на некоторое время комнату, предварительно попрощавшись. Затем наблюдают, как ребенок на это реагирует: пытается ли он последовать за матерью, проникнуть за дверь, начинает ли плакать, или его память еще так слаба, что он едва замечает отсутствие или присутствие матери мы обозначим это психологическим термином «личная перманентность». В норме она развивается на восьмом или девятом месяце жизни.

 

 

3. Теория привязанности

В новых исследованиях уделяется очень много внимания возникновению отношений мать ребенок и разработана «теория привязанности». Для того чтобы проследить развитие чувств детей, в том числе и слепоглухих, важно изучить характер связи между матерью и ребенком. Если ребенок чувствует прочную связь с матерью, то, опираясь на чувство уверенности, он легко может пуститься в «путешествие», поскольку знает, что в случае опасности он в любое время может «вернуться на свою безопасную базу». Известны данные о том, что дети, прочно связанные со своей матерью, могут хорошо играть. Дети, не испытывающие чувства уверенности рядом с матерью, не могут от нее оторваться и поэтому очень часто зависимы от нее. Если мать оставляет ребенка, то может случиться так, что при ее возвращении он становится агрессивным. Есть и такие дети, которые так часто испытывали разочарование от своих прошлых контактов с другими людьми, что они становятся полностью равнодушными. Для них не имеет значения уход или возвращение матери.

 

К тому моменту, когда слепоглухие дети попадают к нам, они многое уже испытали. Нередко такие дети в течение нескольких недель находились в больнице и перенесли какую-либо операцию или страдали нарушением пищеварения, что довольно часто встречается при заболевании краснухой. Грудное вскармливание протекало подчас с большими затруднениями, поскольку сосательный рефлекс был слабо выражен илиполностью отсутствовал. Многие родители часто находятся в растерянности, так как ребенок днем спит, а ночью бодрствует. В связи со всеми этими трудностями у некоторых родителей возникают большие проблемы при установлении контактов с ребенком. Нужно также отметить, что такие дети становятся очень замкнутыми. Подробнее об этой теории см.: Дефектология. 1991. № 1.

 

В исследованиях о слепоглухих пишут, что многие из этих детей аутичны. Не подлежит сомнению, существует связь между перенесенным вирусным заболеванием и проявлениями аутичного поведения. Однако мы полагаем, что симптомы, которые так часто наблюдаются у этих детей,— движение рук в направлении от глаз и к глазам, беспорядочные движения руками, покачивание туловищем и отказ от личных контактов имеют большую связь с изъянами в ранних социальных контактах, с нарушением органов чувств, а также и с нарушением интеллекта. Названный выше тест, разработанный в начале 80-х гг. Кругом и его сотрудниками, нашел свое применение и в изучении слепоглухих. При этом выяснилось, что слепоглухие скорее могут быть отнесены к детям, страдающим эмоциональными нарушениями и умственной недостаточностью, нежели детям, страдающим аутизмом. Этот вывод оказался очень важным для лечения глухих.

 

 

4. Обучение и воспитание слепоглухих (метод ван Дайка)

Описанная выше диагностика далека еще от совершенства, но цель ее состоит в том, чтобы найти способы, с помощью которых этих детей можно было бы воспитывать и некоторым образом обучать. Выбор конкретного способа обучения и воспитания зависит от истории жизни ребенка и от того, как окружающие реагируют на аномальное состояние ребенка, а также степени нарушения его органов чувств и мозговых нарушений. При хорошей и широкой диагностике все это описывается в единстве и дается ответ на вопрос: как работать с ребенком дальше?

 

Несмотря на то, что подходы к решен этой задачи индивидуальны (поскольку один ребенок не похож на другого), мы все же нашли целый ряд путей, которые привели к хорошим результатам. Мы хотели бы обсудить здесь тот метод, с помощью которого мы пытаемся воспитывать и обучать детей в отделении. В центре нашего внимания находится развитие коммуникации. Эта задача является самой важной, поскольку о человеческом существовании можно говорить только в том случае, если ребенок может разделить свой внутренний мир с другими людьми.

 

В этом методе работы очень важным является то, что мы пытаемся исходить из реакций ребенка. Ребенок привык к тому, что после еды он должен идти в ванну и чистить там зубы. Однажды утром ребенку дают тюбик с пастой (все возможности ребенка должны быть заранее выявлены средствами диагностики), но сознательно забывают дать ему зубную щетку. В тот момент, когда ребенок начинает ее искать, ему быстро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою внимательность. Каким бы простым все это ни казалось, мы считаем очень важным то, что благодаря созданию так называемых предвосхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу. Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угадывает последовательность действий. В нашей программе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Таким образом, мы пытаемся найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса.

 

 

4.1. Феномен резонанса

Если слепоглухой ребенок еще не вступил ни в какие отношения с окружающими его людьми и как бы замкнут в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в унисон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д. Во всех случаях это будет реакция, исходящая от самого ребенка, а воспитатель должен на нее реагировать. Это требует хорошей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исходящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учитель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и учитель выполняет эти действия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внутренний мир.

 

 

4.2. Совместные действия

Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Благодаря совместным действиям ребенок в большей степени начинает осознавать, что он вместе с воспитателем занимается одним делом. Воспитатель берет ребенка за руку, похлопывает рукой по его груди, затем по своей груди, как бы говоря: «Ты и я, мы вместе будем выполнять определенное действие». Затем воспитатель делает соответствующее движение, например: «Ты и я будем вместе барабанить» или «Ты и я вместе прокатимся с горки». Воспитатель находится рядом с ребенком и вместе с ним выполняет соответствующие действия. Известно, что набор движений у слепоглухих детей весьма ограничен. Часто они не могут качаться, кувыркаться, ползать или перекатываться. Благодаря совместным действиям, которые воспитатель должен подчас прямо-таки моделировать, у ребенка появляется более широкий двигательный репертуар. Проявляя совместную активность, воспитатель и ребенок вместе режут хлеб, воспитатель помогает ребенку поднести стакан ко рту или надеть носки. Совместные действия дают ребенку чувство уверенности и уменьшают количество фрустраций. Воспитатель на себе самом может проверить, насколько трудно, например, надеть носки в темноте или при плохом освещении. Для слепого ребенка или ребенка с нарушенным зрением предметы одежды являются объектами, которыми ему трудно овладеть, и это вызывает у него много фрустраций. Поэтому совместные действия приводят к хорошим результатам. В английской литературе этот метод известен как Хандз метод, так как воспитатель кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями. Как и всегда в воспитании, здесь речь также идет о том, чтобы помогать ребенку в той мере, в какой это ему необходимо. Следует особо подчеркнуть, что задача воспитателя заключается в том, чтобы «убрать руки от ребенка». Это очень тонкий процесс, в основе которого лежит доверие ребенка к своему воспитателю. Следующим важным этапом на этом уровне является выполнение имитационных упражнений. Преобладающее значение приобретают теперь не совместные движения, а действия, выполняемые по следующей схеме: «сначала двигаешься ты, а затем — я», «сначала ты съешь кусочек, затем — я». Здесь еще очень много связи с предыдущими упражнениями, но уже появляется некоторая «дистанция». О настоящей имитации можно говорить только в том случае, если ребенок может наблюдать какое-то определенное действие (это может осуществляться с помощью зрения или осязания), может освоить его в целом, а затем это действие повторить. Еще важнее научить ребенка меняться ролями. В этот момент он переживает существенный элемент беседы, заключающийся в «попеременной смене роли». Существует множество хороших и осмысленных имитационных упражнений, с использованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок в состоянии выполнять такого рода упражнения с куклой, то он до известной степени приобретает способность отрываться от конкретного мира, связанного с данным временем и данным местом.

 

 

4.3. «Ссылка»

В коммуникации, особенно при использовании слов или жестов, делается ссылка на нечто такое, что известно партнерам по коммуникации. Если я употребляю слово собака, то таким образом ссылаюсь на представление, существующее у обоих партнеров. Эта функция слова подготавливается с помощью указыванияи показывания. Ребенок показывает пальцем на фотографию, висящую на стене, и начинает что-то лепетать. Мать ребенка смотрит на фотографию и говорит: «Да, это дедушка». Таким же образом рассматривается поведение ребенка в том случае, если он берет в руки какой-то предмет, высоко поднимает его и хочет, чтобы окружающие этот предмет увидели. Реакция окружающих на такое поведение будет естественной, если они спросят: «Как хорошо, ты уже можешь это носить?»

 

С помощью показывания мы выходим за пределы собственного и призываем других приблизиться к ним. При общении со слепоглухими также можно показывать и указывать, взяв, например, ребенка на колени и постукивая пальцем вначале по его носу, а затем — по своему собственному, как бы говоря: «Смотри, это твой нос, а это — мой нос». Во время совместной лепки куклы из пластилина воспитатель может сказать: «Смотри, это нога куклы, это — твоя нога, а это — моя». Поскольку указывание пальцем означает продление зрительного восприятия, то у детей с нарушенным зрением указывание пальцем наблюдается редко. Эта функция может быть воспринята ребенком, если воспитатель будет слегка постукивать по какому-либо предмету, например по тарелке, поставленной на стол, а затем постучит по плечу ребенка, как бы показывая этим, что тарелка предназначена для него. При этом слова являются в такой ситуации неуместными, так как они соотносятся с каким-то определенным понятием, а указательное действие не обозначает какое-то конкретное понятие. Пожалуй, оно намекает на понятие, но не заменяет его. Эта фаза нашего метода обозначается трудным словом: нерепрезентативный ответ.

 

Для развития такого рода активности большое значение приобретает применение так называемых ссылок. В раннем периоде коммуникации ребенок, желая взять какой-либо предмет, ведет воспитателя к тому месту, где надеется его найти. Позднее, если ребенок хочет покататься на велосипеде, а велосипеда в непосредственной близости нет, он, научившись ссылаться на это любимое занятие, будет показывать воспитателю какую-либо деталь от велосипеда, например звонок. Важность этих ссылок трудно переоценить. Благодаря этому еще не владеющий речью ребенок получает возможность сообщать о своих желаниях, особенно если эти «ссылки» находятся на видном месте, например, расположены в определенном порядке в ящичке, висящем на стене.

 

Благодаря этому полностью слепой ребенок может самостоятельно находить «ссылки», указывающие на то действие, которое он хотел бы совершить. С помощью ссылок можно рассказать целую историю. Кусочек плюша (напоминает чехол в автомобиле) и отрезанный угол пакета из-под жареного картофеля (связывается с магазином, в котором можно купить это лакомство) передают историю о поездке на автомобиле в магазин. Эти «ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящичке или портфеле ребенка. Неоценимое значение этих ссылок состоит в том, что ребенку предоставляется возможность оглянуться назад. Ребенок становится человеком, становится личностью, у которой есть прошлое. Указывая на определенные события в «книге ссылок», ребенок может выразить какое-то желание, мысль или идею, имеющие отношение к будущему. Кусочек ткани (плавки), ремешок (сумка) и соломинка (напиток) означают следующее: «Пойдем ли мы снова плавать, а после плавания пить лимонад?» О значении «ссылок» в том виде, как они были разработаны нами, американская исследовательская группа сняла видеоленту и снабдила ее справочником. Фильм и справочник можно получить в Орегонском научно-исследовательском институте в Юджине.

 

 

4.4. От сигнала к символу

Как совместные действия, так и применение ссылок могут привести к развитию сигнального поведения. Под сигналом мы имеем в виду знак, относящийся к изменению поведения. Из ситуации, связанной с совместной ездой на велосипеде, этот сигнал может быть развит, если воспитатель в какой-то момент прерывает езду и делает рукой ребенка вращательное движение, напоминающее вращение педали. Каждый раз, как только ребенок произведет рукой такое движение, воспитатель реагирует на это совместной ездой на велосипеде. Таким образом, мы видим, что первые знаки, усваиваемые этими детьми, рождаются сугубо практическими ситуациями. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, питьем, сном, туалетом, качанием на качелях, катанием на карусели и т. д. Эти знаки развиваются вместе с ребенком и поэтому имеют свои особенности у каждого индивидуума. Сожаление о том, что среди детей одной группы может возникнуть большое количество различающихся знаков, мы не можем считать уместным. Для нас, взрослых, с нашим точным языком и нашей памятью не составит проблемы употребление индивидуальных сигналов. Выбирая индивидуальный сигнал, мы исходим из того, что благодаря приспособлению знака к способностям ребенка возрастает его потребность в коммуникации. Многие книги с изображением определенных знаков, вышедшие в настоящее время, имеют тот недостаток, что способ изображения знаков определяется взрослыми людьми.

 

Некоторые дети настолько неловки, особенно в начальном периоде коммуникации, что им бывает очень трудно выполнить знак, выдуманный для них за письменным столом. Очень трудные знаки будут тормозить потребность в коммуникации, прежде всего у детей, боящихся совершить ошибку. Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в различных ситуациях. «Зубная щетка» перестает быть только тем предметом, в котором ребенок нуждается утром и вечером. Она становится помимо этого таким предметом, который покупают в магазине и хранят в пластмассовом футляре, она может иметь свой особый цвет и форму, ее нужно мыть после употребления и... о ней можно, например, спросить: «Когда ты купишь себе новую зубную щетку?»

 

Применяя такого рода сигналы в беседе каждый раз новым способом, ребенок покидает мир прямого действия и вступает в мир речи и мышления.

 

Совершенно очевидно, что отрыв от «здесь и сейчас» самым тесным образом связан с игрой. В игре протекает также развитие от конкретного складывания кубиков и конструирования к свободному обращению с предметами. Строительным кубик перестает быть только элементом, пригодным для строительства дома, а может превратиться в самолет, лодку или даже в какой-то персонаж.

 

В развитии символов существует важный элемент, который мы могли бы описать как открытие согласования знака с тем предметом, на который он ссылается. Когда ребенок делает вращательное движение руками, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда. Если он сделал такого рода открытие, то в дальнейшем он сможет самостоятельно пользоваться своим телом для передачи каких-то идей и мыслей. Поэтому мы рассматриваем проявление таких умений как важный созидающий момент в развитии символов.

 

 

4.5. О системе символов

Если ребенок однажды сделал открытие, что люди с помощью системы символов могут делиться друг с другом миром своих мыслей и действий, то у него возникает потребность в систематическом использовании таких символов. Иначе говоря, должна быть избрана речевая система. Использование жестов и речи является, естественно, наилучшей комбинацией. Глухие и слепо-глухие люди, умеющие говорить, имеют большое преимущество по сравнению с неговорящими людьми, поскольку речь в громадной степени содействует их развитию.

 

Несмотря на высокий уровень развития речи у некоторых слепоглухих, достигаемый, например, с помощью Тадома — метод, это не всегда является возможным. Мы наблюдали в прошлом, что дети, стоящие на довольно низкой ступени социальной лестницы и с невысоким уровнем умственного развития, могут, однако, комбинировать изобретенные ими самими жесты с дактильной и письменной речью. Дактилология является, собственно говоря, довольно абстрактным способом коммуникации, но, во всяком случае, базируется на нашем письменном алфавите. Однако детям часто удается удивительным образом использовать эту систему в повседневности. Последнее можно сказать также и о письменной речи.

 

 

5. Заключение

В этой статье описана наиболее подробно разработанная часть программы воспитания слепоглухих в отделении слепоглухих в Сент-Михельсгестеле — развитие коммуникации. Нетрудно заметить, что коммуникация связана с позитивным развитием эмоций. В отношении последнего следует сказать несколько слов, поскольку мы часто наблюдаем, что слепоглухие подвержены большой опасности впасть в зависимость от окружающих их, слышащих и видящих людей. Это обусловлено, естественно, самим нарушением, но иногда у нас создается такое впечатление, что воспитатель пропускает момент, когда ему следует устраниться.Поначалу, как это описано выше, отношения воспитателя и ребенка реализуются очень интенсивно. Но вследствие этого может возникнуть ситуация, когда возможности развития ребенка в должной мере не учитываются. Чаще всего можно услышать в таких случаях от воспитателя, что ребенок этого сделать не может, а то для него трудно.У ребенка, который длительное время находится в зависимом положении, развивается отрицательное представление о самом себе. Он считает, что при решении каких-то проблем он всегда должен опираться на других. Это делает его неуверенным, беспомощным. Поэтому необходимо заботиться о том, чтобы ребенку с самого раннего детства прививалась способность к самостоятельному решению проблем, необходимо научить его самостоятельно двигаться.В этом смысле важной частью работы является разработка программы по развитию ориентации и свободы передвижения. Слепоглухие дети имеют ноги, поэтому они не нуждаются в том, чтобы их носили на руках; слепоглухие дети имеют руки для осязания, поэтому нет нужды делать что-то за них. Все воспитатели, включая родителей, постоянно должны помнить о том, что воспитывать и развивать ребенка значит дать ему шанс. Шанс в том смысле, что ребенок получает свободу экспериментировать, делать вещи, а также и совершать ошибки. В последнем случае нужно иметь мужества указать на эти ошибки. Только в этом случае можно говорить об уважении к ребенку в его человеческом бытии. Без ясности, без «да», без «нет» человек не сможет определиться, он погибает, мы же ставим себе задачу ему помочь.

 

 

 

 

 

 

Share this post


Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Отрывки из книги А. И. Мещерякова

СЛЕПОГЛУХОНЕМЫЕ ДЕТИ- РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ - МОСКВА - «ПЕДАГОГИКА» - 1974

 

1.Если ребенок родился без зрения или потерял его вследствие заболевания в раннем детстве, он, конечно, будет лишен зрительных впечатлений. Но его выручит слух. Он услышит шаги приближающейся к нему матери, слухом воспримет ее слова. Подражая звукам речи, он научится разговаривать. При помощи речи у него разовьются возможности общения с окружающими его людьми. И в этом общении у ребенка, лишенного зрения, будет формироваться человеческое поведение и развиваться человеческая психика.

 

совсем иное дело — слепоглухонемой ребенок. Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям. Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания.

 

.. Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого по­ведения и психики, в умении сформировать и развить поведение и психику ребенка при помощи специально созданных методических приемов.

 

И. А. Соколянский, характеризуя слепоглухонемых детей, пишет: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает да­же самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом» (И. А. Соколянский, 1959, с. 121).

 

 

 

2. Необходимо крайне осторожно подходить к отрица­нию обучаемости ребенка. Прежде чем дать заключение, отрицающее возможность обучения и развития ребенка, совершенно необходимо попробовать его обучать. Пробное обучение, больше чем какое-либо кратковременное обследование, способно решить вопрос об обучаемости ребенка. Если за период специально организованного интенсивного обучения будут заметны сдвиги в овладении навыками самостоятельно есть, одеваться, совершать туа­лет и т. д., это будет означать, что ребенок не безнадежен и его стоит продолжать обучать.

 

Какой же должна быть продолжительность этого пробного, можно было бы сказать, прогностического обучения?

 

 

В ныне действующей «Инструкции о порядке приема учащихся ВО вспомогательные школы» для решении вопроса о невозможности обучения ребенка в массовой шко­ле и переводе его во вспомогательную установлен срок пробного обучения его в массовой школе не менее одного года. Если в течение года обучения массовая шко­ла проводила все необходимые мероприятия, направлен­ные к повышению успеваемости ребенка, но не добилась положительных результатов, то при наличии у него орга­нических нарушений мозга выносится решение о невоз­можности обучения ребенка в массовой школе.

Аналогично этому должен решаться и вопрос о непригодности к обучению слепоглухонемых детей. Заключение о невозможности обучения слепоглухонемого ребенка должно быть сделано при наличии следующих условий:

 

а) когда будет установлено, что в течение года попытки обучить ребенка не дали положительных результатов;

 

б) когда вместе с этим врачами-специалистами будет установлено, что в основе отсутствия развития ребенка лежит умственная отсталость, вызванная органическими поражениями мозга.

 

 

§ 2. Принципиальный путь первоначального развития

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

 

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях — в их общественных значениях, как теперь мы можем сказать.

 

Каким же путем, формируя и развивая поведение и психику у слепоглухонемого ребенка, осуществить присвоение им человеческих способностей, опредмеченных в очеловеченной среде? Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окру­жающего мира? Ясно только одно, что путь к познанию мира у такого человека один — через тактильно-двига­тельный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограни­ченно большое количество образов окружающих предметов.

 

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

 

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания азных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции1.

 

Как заставить слепоглухонемого ребенка ощупывать предметы? Возникает необходимость создать такие усло­вия, чтобы познание предметов превратилось для него в потребность.

 

 

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

 

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» — лож­кой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для пер­вичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой.

 

 

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является условием получения непосредственного (пищевого) подкрепления. В другое вре­мя, вне ситуации еды, эти предметы не вызывали у ребенка ориентировочной реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падали или отталкивались ребенком), но во время еды восприятие этих предметов подкрепляется, сами они становятся значимыми для ребенка, и он начинает их ощупывать. Так постепенно, в процессе безусловного подкрепления (в данном случае — пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

С какими же «орудиями» знакомится слепоглухонемой ребенок на первых порах его обучения, какими функциями, закрепленными за этими «орудиями», он овладевает? Их, этих «орудий», на первых порах десятки, а потом сотни и тысячи. Это прежде всего огромное количество предметов быта, овладение которыми обычным зрячеслышащим ребёнком происходит незаметно, как бы само собой.

 

Ребенок учится есть ложкой и вилкой,

 

из миски и тарелки,

 

сидя на стуле за столом,

 

поочередно откусывая хлеб и прихлебывая из ложки,

 

размешивать чайной ложкой в стакане или чашке,

 

пить из стакана и чашки,

 

пользоваться салфеткой;

 

обучается в определенное время, согласно режиму,

 

ложиться спать в кроватку, на простыню и подушку, укрываться одеялом,

 

приучается в определенное же время просыпаться и вставать с постели, убирать свою постель,

 

пользоваться горшком или уборной,

 

делать утреннюю зарядку,

 

ходить в умы­вальную комнату,

 

открывать и закрывать кран,

 

регулировать приток теплой и холодной воды в струе,

 

намыливать руки и лицо мылом,

 

смывать мыло с рук и лица,

 

чистить зубы зубной щеткой,

 

вытираться полотенцем и причесывать волосы гребешком, надевать и снимать тру­сы, чулки, штанишки и рубашку или платье, надевать и снимать носки, тапочки, ботинки, валенки и калоши, пальто, кепку;

 

он обучается открывать и закрывать двери,

 

спускаться и подниматься по лестнице,

 

ходить по полу и по земле,

 

сидеть на стуле и на диване,

 

играть с мячом, с куклой и с другими игрушками.

 

Обучение навыкам самообслуживания, которое имеет целью, по сути дела, овладение общественно выработанными способами удовлетворения индивидуальных потребностей, принципиально важно в общей системе воспитания и обучения слепоглухонемого ребенка как первый и важнейший шаг, закладывающий основы дальнейшего развития.

 

Необходимо только понять, что до начала обучения «деловой» деятельности и до образования внутри ее относительной самостоятельности познавательной деятель­ности не могут сформироваться условия для специаль­ных учебных занятий по так называемой сенсомоторной культуре. Заниматься сенсомоторным развитием ребенка до того, как у него сформированы первые навыки самообслуживания, и в отрыве от них — дело не только бесполезное, но и вредное, так как порождает у ребенка глубочайшее отвращение к учебному процессу.

 

 

НАВЫКИ САМООБСЛУЖИВАНИЯ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

 

 

 

§ 1. Первоначальное развитие слепоглухонемых детей, не имеющих навыков самообслуживания

Специальными приемами мы пытались развить активность ребенка при еде. Кормление производилось ма­ленькой ложкой. Лишь первая ложка опрокидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка вводилась в рот и не сразу опрокидывалась, а тогда, когда девочка верхними зубами и верхней губой захватывала пищу, после чего ложка выводилась изо рта, а пища за­хваченная верхней губой, оставалась во рту. Это было уже проявление первой пищевой активности ребенка, и эту активность ни в коем случае нельзя было пропустить и угасить. Следующая ложка уже никак не должна быть просто опрокинута в рот: с этой ложкой ребенок должен взять пищу активными движениями губ. Так, постепенно и дозированно, задерживая момент опрокидывания ложки в рот, формировалось активное движение верхней губы, а впоследствии и такое сложное движение, как отхлебывание, т. е. введение пищи в рот с ложки активны­ми движениями верхней и нижней губы вместе со струей воздуха. Постепенно и медленно увеличивалось активное движение рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносилась в рот ребенка, а лшпь подносилась ко рту и чуть касалась его губ. В ответ на это касание ребенок наклонял голову вперед, раскрывал рот и отхлебывал пищу. Ложка прикасалась к губам в разных местах. Постепенно увеличивался диапазон движений голо­вой и ртом, чтобы захватить ложку, коснувшуюся губ то в одном, то в другом месте. Прикосновения ложки варьи­ровались — ложка касалась то верхней губы, то нижней, то уголка рта и т. д. В ответ на это ребенок осуществлял реакцию захвата пищи. Таким образом формировалась, а в дальнейшем и расширялась зона сигналов, вызывающих реакцию захвата пищи. Лучше всего эта реакция осуществлялась с раздражения середины области сопри­косновения верхней и нижней губы. При кормлении Ни­ны выяснилось, что она живее и точнее реагировала на прикосновение в области верхней губы по сравнению с нижней губой. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосновений оказалась необходимой также строгая и скрупулезная постепенность: если сразу дотронуться ложкой слишком далеко от рецепторной зоны, надежно вызывающей пищевую реакцию, то реакции захвата может и не быть. Так, первые прикосновения ложкой под нижней губой вызвали отказ от захватывания пищи у Нины, хотя в дальнейшем постепенно она и на это прикосновение научилась захватывать еду.

 

Дальнейшее развитие сигналов, вызывающих реак­цию захвата пищи, заключалось не в простом расширении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации. Были сделаны попытки научить ребенка реагировать на запах пищи, подносимой ко рту, на ощущение тепла от пищи. Качество и структура ак­тивности при приеме пищи также изменились. К движе­ниям головы и губ ребенок с помощью взрослого добавил движение своей руки, которая следовала за кормящей рукой взрослого, а потом постепенно должна была и заменить ее. Так ребенок постепенно должен научиться подносить ложку ко рту и открывание рта согласовывать с положением руки в пространстве.

 

В этом случае доздается сложный комплекс согласо­ванных движений руки, головы и рта, нужный для пра­вильного осуществления процесса еды.

 

Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя.

 

Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т. д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также снача­ла поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть это поджимание ножек, был применен следующий прием: к — подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), и подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.

 

В описанном акте вставания активность ребенка ми­нимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осуществлялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В дальнейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.

 

Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка.

 

 

 

 

 

 

Share this post


Link to post
Share on other sites
Гесеp

Книга полностью

Мещеряков.doc

Share this post


Link to post
Share on other sites
Guest
This topic is now closed to further replies.

×
×
  • Create New...