Jump to content
фестиваль --товары для людей с потерями слуха и зрения --интернет магазин

Полезные книги


Тамара Николаевна

Recommended Posts

Тамара Николаевна

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995

 

УЧИМСЯ СЛУШАТЬ

Как уже отмечалось, остатки слуха есть не только у слабослышащих, но даже и у глухих детей. Развитие и использование остаточного слуха играют значительную роль, в психическом развитии ребенка с нарушенным слухом. Чем раньше ребенок попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности.

 

Развитие слуховой функции напрямую зависит от того, в каком возрасте начата эта работа: в первом или втором полугодии жизни, на втором году жизни или еще позже. Это связано с закономерностями созревания проводящих путей различных анализаторных систем.

 

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Миелинизация зрительно-слуховых путей заканчивается к 2—3 годам.

 

Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при глубоко нарушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами.

 

Содержание и методика работы по развитию остаточного слуха зависят от того, с какого возраста с ребенком начали проводить занятия.

 

Развитие слуховой функции в первые 3 месяца жизни. В этот период у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточение. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребенок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению взрослого, звучанию игрушек. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время «беседует» с ним, привлекая внимание к своему лицу.

 

Со второго-третьего месяца жизни, когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя звуки ребенка, побуждает его к подражанию. При этом взрослый предлагает не только звукосочетания, освоенные ребенком, но и новые, произносимые с разным ритмом и интонацией.

 

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные слуху ребенка. Его учат следить взором за игрушкой во время ее звучания. В некоторых случаях взрослый сначала вызывает зрительное сосредоточение на игрушке, а потом и слуховое. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

 

Развитие слуховой функции в период от 3 до 6 месяцев. Основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом остается по-прежнему обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществляется во все время его активного бодрствования. Мать разговаривает с малышом с различной интонацией. Взяв малыша на руки, взрослый поет ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания. На этом этапе начинают проводиться специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относятся:

 

§ развитие умения определять расположение источника звучания (барабана, гармошки, голоса), находящегося справа и слева, затем спереди и сзади, при постоянно увеличивающемся расстоянии. Каждая реакция ребенка на звук подкрепляется: повернув голову на звук, он видит яркую игрушку или мать, которая начинает с ним ласково разговаривать, берет на руки и т. д.;

 

§ развитие умения дифференцировать звучания игрушек (барабана и гармошки). При этом источник звука находится постоянно с одной и той же стороны от ребенка (гармошка, например, всегда звучит справа, а барабан — слева). Таким же образом можно учить ребенка дифференцировать мужской и женский голоса. Младенца побуждают смотреть вправо в момент звучания гармошки и влево — в момент звучания барабана. В результате у ребенка вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, насколько прочна связь звучания с его источником, можно 1—2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, то это означает, что сочетательный рефлекс стоек и малыш дифференцирует звуки.

 

Развитие слуховой функции в период от 6 до 12 месяцев. Этот период характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к активному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной со взрослым деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимании слов — названий действий — дай, возьми, пока, ладушки-ладушки, сорока-ворона и т, д., названий предметов, входящих в повес дневной обиход ребенка, игрушек. В этот период общение с неслышащим младенцем также организуется в процессе совместной деятельности со взрослым. Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть. В процессе формирования понимания речи общение с ребенком строится таким образом, чтобы он воспринимал речь и слухо-зрительно, и только на слух.

 

Время начала специальной работы по развитию речевого слуха определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у малыша вырабатывается сочетательный рефлекс на слово в виде поворота головы или глаз к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по различению слов, воспринимаемых только на слух. Побуждение ребенка к выполнению действия по инструкции (типа сделай ладушки, пока, привет), воспринятой только на слух, возможно только после того, как сформирован навык выполнения действия.

 

Упражнения по развитию остаточного слуха проводятся в ходе занятий по развитию речи. На том этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав-ав (прр)?» поворачивает голову или глаза в сторону названного предмета, находящегося на постоянном месте, следует специально предъявлять ему звукоподражание только на слух, произнося его либо непосредственно в ушко малыша, если он без аппарата, либо со спины или прикрыв лицо рукой, если ребенок с аппаратом. Использование экрана для исключения зрительного восприятия речи при работе с очень маленькими детьми нежелательно, так как экран отвлекает их внимание, а часто и пугает.

 

Если малыш в ответ на вопрос, предъявленный на слух, не реагирует поворотом головы или глаз в сторону названной игрушки, слово следует предъявить слухо-зрительно, а затем опять на слух. На начальных этапах трудно отличить, то ли ребенок не воспринял слово на слух, то ли не соотнес слово с предметом. Несмотря ни на что эти упражнения следует продолжать.

 

После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует таким же образом учить его слушать название другой игрушки, расположенной на постоянном месте в стороне от первой. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Теперь следует приступить к формированию умения различать их на слух. Взрослый с ребенком на руках встает таким образом, чтобы оказаться между двумя игрушками, находящимися на своих постоянных местах. Малыша спрашивают: «Где прр?» — он поворачивает голову к тому месту, где обычно стоит лошадка; «Где ав-ав-ав?» — и головка поворачивается в другую сторону, малыш ищет взглядом собачку.

 

После этого собачку и лошадку убирают с их постоянных мест и учат ребенка находить их в другом месте, а позже — давать по просьбе взрослого ту или иную игрушку. На место собачки и лошадки ставят новую пару игрушек, например куклу (ляля) и машину (у_).

 

К концу первого года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5—10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов — названий игрушек.

 

Во втором полугодии жизни продолжается работа по развитию неречевого слуха. Для слухо-зрительного восприятия и только слухового предлагаются:

 

§ быстрые и медленные звучания барабана и голоса, при этом взрослый двигается вместе с ребенком в темпе звучания, покачивает его на коленях, хлопает ладошками малыша и т. п.;

 

§ низкое и высокое звучание голоса, которое соотносится с конкретной игрушкой. Например, мама, показывая малышу большую собаку, имитирует лай низким голосом, при этом выражение ее лица сердитое, брови нахмурены. При изображении маленькой собачки мамино лицо становится добрым, а голос высоким;

 

§ плясовая и колыбельная песни, которые сопровождаются движениями взрослого с ребенком в такт мелодии.

 

Развитие слуховой функции на втором году жизни. В этом возрасте речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.

 

Содержание коррекционной работы усложняется: расширяется слуховой словарь, включаются виды деятельности, предполагающие активное участие ребенка.

 

Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов — названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами. Долгое время в речи ребенка могут сосуществовать два наименования одной игрушки: полное и звукоподражательное. Ребенок соотносит произнесенное взрослым полное слово с предметом, а сам называет его звукоподражательно.

 

К концу второго года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы побудительного и повествовательного характера типа: Дай лялю, Мяу спит и т. д.

 

Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также и расстояние от микрофона аппарата или от уха ребенка.

 

При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть мотивационно окрашенной. Создается ситуация, в которой перед ребенком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово — материал слуховой тренировки — всегда предлагается на слух при исключении зрительного восприятия. Например, после того как ребенок вместе со взрослым поиграл с игрушками, его просят убрать их в мешочек или коробку. Так, при различении на слух пи-пи-пи и мяч перед ребенком находятся 3—4 разных мяча и 3—4 разные птички. Дается инструкция: «Положи сюда (слухо-зрительно, подкрепляя естественным жестом) мяч (на слух)». Название игрушек повторяется в разной последовательности. Таким образом, в течение занятия малыш воспринимает на слух каждое слово по 3—4 раза. Каждый раз, когда ребенок выбирает нужную игрушку, его просят ее назвать (как может). Постепенно малыша нужно научить сначала повторить за взрослым то, что услышал, а потом взять соответствующую игрушку. Нередко бывает, что ребенок, повторив звукоподрожание верно, берет затем не ту игрушку. В этом случае следует сказать малышу: «Нет, неверно, послушай, что я говорила»,— и повторить слово вновь на слух. Если и в этом случае ребенок ошибется, слово предъявляется слухо-зрительно, а затем опять на слух.

 

Таким же образом можно расставлять игрушки на место, приносить, чтобы их вымыть, дать кому-то из взрослых и т. д.

 

Лишь к концу второго года жизни работа по различению речевого материала проводится за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений на картинках. Но и в этом случае деятельность ребенка следует организовать таким образом, чтобы у него не пропал интерес.

 

После того как слуховой словарь достигнет 4—5 слов, можно начать работу по формированию навыка опознавания, под которым подразумевается узнавание знакомого слова только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. Например, малыша просят достать из мешочка игрушку, название которой предъявляется на слух. После извлечения игрушки взрослый организует игру с ней, затем игрушка убирается обратно в мешочек. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушки (без этого не разрешают ее взять). Постепенно к опознаванию привлекаются слова, ранее не использовавшиеся в слуховой тренировке. Но на данном этапе обучения эти упражнения не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4—5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.

 

Работа по развитию неречевого слуха проводится в двух направлениях. В естественных условиях ребенка учат реагировать на различные звуки окружающего мира: например, услышав стук в дверь, открыть ее (или сделать попытку), на звук падения сказать бах, найти на улице по звучанию машину или собаку и назвать их и т. д. Одновременно с этим на специально организованных занятиях ребенок учится различать на слух звучания 2—3 игрушек, высокий и низкий голос, быстрый и медленный темп, определять направление звука.

 

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например звук барабана всегда сопровождается появлением зайки, звук гармошки — появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение его к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным возможностям малыша. Так, например, при различении звучаний барабана и гармошки перед ребенком находятся игрушки: зайка и кукла. Услышав и узнав звучание барабана, ребенок берет зайку, показывает, как он прыгает, и произносит при этом либо прыг-прыг, либо па-па-па (имитируя звучание барабана), либо зайка.

 

Предложенная система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятия с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6—12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями детей. При этом используются отдельные приемы работы с детьми первого полугодия жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.

 

Работа по развитию слухового восприятия на втором-третьем году жизни. Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на втором году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные его слуху. С этой целью малыш учится реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники (пылесос, миксер, дрель и т. д.), удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта, удары мяча о землю, пол, стену, скрип качелей, лай собаки и т. д. Эта работа не требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Главное — быть внимательным, наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате (и даже без него) он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, значительно реже пытается найти источник звука. Задача взрослого — постоянно показывать малышу, что звучит. Включен пылесос — ребенок реагирует на звук, но не понимает, что это. Взрослый подводит его к пылесосу, включает и выключает его. Если что-то упало, нужно показать это ребенку, сказав бах. На улице громко залаяла собака — показать ее, «полаять». Постепенно ребенок начнет прислушиваться к тем звукам, которые его окружают, радуясь знакомым и проявляя любопытство к новым. Восприятию ребенка со слуховым аппаратом доступны многие звуки, следует сделать их интересными и значимыми. Однако этого мало. Нужно целенаправленно знакомить ребенка со звуками, например научить слышать стук в дверь или звонок (наиболее доступен восприятию громкий, низкого звучания). Малыша специально подводят к двери. В это время с противоположной стороны громко стучат. У ребенка возникает какая-то реакция на этот сигнал, но он не знает, что это такое и как реагировать. Мама спрашивает: «Кто там?» — и открывает дверь. На пороге стоит папа с игрушкой, или он обнимает малыша, подбрасывает его. Делая это каждый день, взрослый учит ребенка слушать стук или звонок в дверь. Теперь уже сам малыш с радостью бежит к двери. Если первоначально у ребенка не возникает реакции на стук, можно приложить его руки к двери, чтобы он ощутил вибрацию, а затем дать возможность послушать стук еще раз.

 

Подобные упражнения проводятся в течение всего дня: при этом используются как случайные ситуации (что-то упало, кто-то пришел, засигналила машина и т. п.), так и специально созданные взрослым с целью ознакомления ребенка со звуками окружающего мира.

 

Для того чтобы научить ребенка прислушиваться к звукам, выявить, какие из них доступны его слуху, ведется специальная работа по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук, С помощью этой реакции удается уточнить состояние его слуха.

 

Когда ребенку исполнится 1 год 4 месяца — 1 год 6 месяцев, его нужно учить по сигналу взрослого (взмах флажка, хлопок в ладоши и др.) выполнять какое-либо действие: катить мяч, паровоз и т. п. Сигнал взрослого ребенок должен видеть. Желательно, чтобы второй взрослый или старший ребенок помог в организации упражнения: один подает сигнал на расстоянии 1—2 м от малыша, другой действует вместе с ребенком. На взмах флажка ребенок катит взрослому мяч. Необходимо постепенно добиваться того, чтобы малыш ждал сигнала, т. е. не начинал действовать до того, как он будет подан. Также следует побуждать малыша к самостоятельному, без подсказки, ответному действию. Чтобы упражнение было интересно для ребенка, надо менять действия, которые он выполняет по сигналу, например 2—3 дня он катает мяч, затем — машинку или паровоз. Полезно поменяться с малышом ролями: он подает сигнал, а взрослый выполняет действие. Когда ребенок научится ждать сигнал (т. е. поймет условия игры), можно переходить к выработке реакции на видимый речевой сигнал.

 

Взрослый садится за стол напротив малыша, кладет его и свои руки на стол, а около них — большую пуговицу. Он обращает внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносит звукосочетание типа па-па-па-па, пу-пу-пу-пу. В момент начала произнесения звукосочетаний он рукой малыша берет пуговицу и бросает ее в баночку (или надевает кольцо на стержень пирамиды, кладет кубик в кузов машины и т. п.). Это упражнение нужно проводить до тех пор, пока ребенок не начнет сам, без подсказки и помощи взрослого, выполнять действие в момент произнесения слогов. На это обычно требуется 8—10 занятий. Длительность пауз между слогами нужно постоянно менять, иначе ребенок будет ориентироваться не на звук, а на ритм подачи сигналов. Не надо требовать и ждать от малыша повторения звуков; он отвечает на сигнал определенным действием: бросает пуговицу, надевает кольцо на стержень и т. п. Во время работы не нужно произносить никаких слов или звуков кроме сигнальных.

 

 

Когда ребенок начнет хорошо выполнять задание, взрослый садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слоги (например, па-па-па) у самого его уха. При этом малыш ощущает струю выдыхаемого воздуха: есть струя — бросает пуговицу в баночку, нет — ждет сигнала. Если ребенок не реагирует на произносимые слоги, то нужно повторить их и в момент произнесения рукой малыша бросить пуговицу в баночку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не начнет сам выполнять действие во время произнесения слогов. На это, как правило, уходит 1—2 занятия.

 

И наконец, взрослый приступает к основной части работы: ему нужно выяснить, слышит ли ребенок голос разговорной громкости и на каком расстоянии. Для этого он вновь произносит слоги голосом разговорной громкости у самого уха ребенка, но уже с использованием экрана, которым закрывает струю воздуха. В качестве экрана можно использовать неплотный лист бумаги, который закрывает лицо до глаз. Экраном нельзя касаться уха ребенка, иначе он будет ощущать вибрацию. Важно, чтобы малыш боковым зрением в зеркале или в другом отражающем предмете не мог видеть лица говорящего. Нельзя убирать экран после того, как произнесены слоги, иначе ребенок будет реагировать именно на это движение, а не на звук. Во время звучания голоса, воспринимаемого только на слух, ребенок бросает пуговицу или выполняет какое-то другое действие. Если в этих условиях он не реагирует на сигналы, т. е. не выполняет ответного действия, то нужно усилить голос до громкого. После того как будет выработана четкая реакция на громкий голос около уха (это доступно всем детям), надо снижать его громкость, пытаясь научить ребенка отвечать на голос разговорной громкости. Как только малыш научится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (с экраном) голосом разговорной громкости, следует постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка — на 5, 10, 20, 50 см и т. д. Дети с разным слухом слышат голос на разном расстоянии (некоторые слышат только громкий голос). Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии 1 м и более, то проверяют, слышит ли он шепот, сначала у ушной раковины, затем дальше. Работа проводится аналогично тому, как описано выше: сначала слоги произносятся шепотом так, чтобы ребенок видел губы говорящего, затем на ухо без экрана и, наконец, на ухо с экраном.

 

Параллельно с работой по выработке условной двигательной реакции на речевой сигнал малыша учат воспринимать звучание игрушек: барабана, дудки, гармошки, свистка, пианино, металлофона, погремушки, шарманки. Обучение начинают с восприятия доступного всем детям звука барабана. Взрослый просит ребенка выполнить то или иное действие в момент звучания барабана: бросить горошину в коробку и т. д.; причем вначале малыш видит, как взрослый играет на барабане, а затем только слышит (барабан звучит за его спиной) с расстояния 0,5 м. Когда он начнет реагировать на звучание барабана на этом расстоянии, оно постепенно увеличивается и определяется то максимальное, с которого ребенок воспринимает звук барабана. Аналогично проводится работа и с другими игрушками, которые предъявляются на слух начиная с расстояния 15—20 см. Взрослый определяет, какие игрушки и на каком расстоянии слышит ребенок.

 

Упражнения по выработке условной двигательной реакции на звук проводятся ежедневно в течение 3—5 мин. Для поддержания интереса нужно менять материал, с которым работает ребенок: несколько дней с пуговицами, потом — с кольцами пирамиды, с кубиками, с горохом и т. д.

 

Выработанная условная двигательная реакция на звук позволяет врачу-сурдологу совместно с сурдопедагогом сурдологического кабинета по месту жительства подобрать режим работы индивидуального слухового аппарата. От того, насколько правильно он подобран, зависит успешность работы с ребенком. Режим работы слухового аппарата уточняется не реже 2—3 раз в год.

 

При работе с индивидуальным слуховым аппаратом следует проверить, слышит ли ребенок голос взрослого на расстоянии не менее 1,5—2 м. Для этого аппарат надевается на ребенка, устанавливается усиление, предложенное в сурдокабинете. Взрослый произносит в микрофон аппарата на расстоянии 7—10 см голосом разговорной громкости (негромким!) звукосочетания, например па-па-па-па, которые ребенок воспринимает слухо-зрительно, т. е. видит губы и слушает, и в ответ кладет кубик в машину. Затем взрослый закрывает лицо экраном — большим листом бумаги до глаз — и вновь произносит данное звукосочетание. Если малыш не реагирует на произнесение слогов, т. е. не выполняет действия в момент звучания, то постепенно усиление увеличивается до тех пор, пока у него не появится четкая реакция на произносимое звукосочетание. Затем взрослый постепенно отходит от ребенка на 1,5—2 м и проверяет, слышит ли он его голос с этого расстояния. Если реакция исчезла, то нужно прибавить усиление.

 

Если же ребенок четко реагирует на голос с большего расстояния, нужно постепенно убавлять усиление и найти то, при котором малыш дает правильный ответ с расстояния не менее 2 м.

 

Затем необходимо проверить наличие слухового восприятия (ощущения) звучания слов. Для этого взрослый за экраном произносит слова, например: папа, дом, рыба, ящик, чай (среди них должны быть слова, включающие высокочастотные звуки, в нашем примере это два последних слова). В ответ на произносимое слово ребенок берет кубик и кладет его в машину (а не повторяет слово!). Если слов, включающих высокочастотные звуки, ребенок не слышит на расстоянии 1,5—2 м (т. е. при их произнесении не выполняет того или иного действия), усиление нужно прибавить на одно или полделения. Если же и в этом случае ребенок их не слышит, нужно обратиться к сурдологу по месту жительства для уточнения режима работы индивидуального слухового аппарата.

 

Необходимо также проверить, какие звучащие игрушки с какого расстояния слышит ребенок с индивидуальным слуховым аппаратом. Из барабана и бубна надо извлекать негромкие звучания, чтобы не оглушить ребенка. Если малыш с индивидуальным аппаратом слышит игрушку на расстоянии менее чем 4—5 м, то проводится работа по увеличению расстояния, с которого он воспринимает ее звучание (как описано выше).

 

Одновременно с выработкой условной двигательной реакции на звук ребенка учат различать на слух речевой материал. Сначала работа ведется на материале звукоподражаний, затем к ним добавляются лепетные слова (например, ляля, утя, биби и т. д.), потом полные слова, такие, как мама, папа, имя ребенка, дом, рыба, лопата, зайка, бабуля, туфли, пальто и т. д., и, наконец,— фразы, включающие эти слова, типа: ляля упала, папа спит, тетя ест, Таня плачет, зайка прыгает и т. д.

 

Прежде чем учить ребенка воспринимать на слух то или иное звукоподражание, слово, фразу, малыша нужно познакомить с ним (см. раздел «Учимся говорить»). Познакомив ребенка с первыми двумя звукоподражаниями и формируя умение различать их на слух, взрослый одновременно предъявляет малышу следующее.

 

Для успешного обучения различению на слух звукоподражаний, а впоследствии лепетных, полных слов и фраз необходимы соответствующие игрушки, а затем и картинки. При этом они должны быть разными по величине, цвету, форме и т. д., но небольшими, чтобы ребенок мог держать их в руке. Чтобы не ослабевал интерес ребенка к игрушкам, пользоваться ими нужно только на занятиях. Для игры малышу предлагаются другие игрушки.

 

Работу по различению на слух звукоподражаний можно начинать так. У взрослого в непрозрачном мешочке (коробке) находятся 3—5 разных собачек и лошадок. Он достает одну игрушку, например собачку, подносит ее к своим губам так, чтобы игрушка их не закрывала, произносит ав-ав-ав, показывает, как собачка «лает», и ставит на стол. Затем достает другую игрушку, например лошадку, называет ее прр, демонстрирует, как она бежит, и ставит на другой конец стола. Доставая в разной последовательности следующих собачек и лошадок, взрослый называет их и учит малыша объединять собачек с собачками, а лошадок с лошадками. Затем он предлагает ребенку различать ав-ав-ав и прр слухо-зрительно (т. е. видя его губы и слушая). Взрослый в разной последовательности называет игрушки, а ребенок берет названную со стола и убирает в мешочек. Можно расставить по комнате несколько лошадок и собачек и говорить ребенку с естественным жестом: «Дай прр (ав-ав-ав)». Малыш должен принести взрослому названную игрушку. Когда он научится различать данные звукоподражания при слухо-зрительном восприятии, можно переходить к их различению на слух.

 

Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражаний. Для этого он берет лошадку, показывает, как она скачет, и за экраном на расстоянии 0,7—1 м или на ухо без экрана (если работа проводится без аппарата) произносит голосом разговорной громкости прр. Затем, предлагая ребенку показать, как скачет лошадка, повторяет звукоподражание. Затем это же проделывает с собачкой (ав-ав-ав).

 

Малыш учится различать на слух (с аппаратом или без него) данные звукоподражания, в ответ на которые он должен произвести определенные действия с игрушками и произнести соответствующие звуки. В случае ошибки взрослый повторяет звукоподражание, которое ребенок сначала воспринимает на слухо-зрительной основе, а затем — снова на слух. Каждый раз, когда взрослый произносит то или иное звукоподражание, он побуждает ребенка повторить его. В начале обучения он поощряет всякую попытку малыша воспроизвести слово, а в дальнейшем добивается более точного произношения.

 

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на 2—3 дня. Если ребенок научился различать их раньше, то на следующий день ему предлагается различать при слухо-зрительном восприятии, а затем и только на слух два новых звукоподражания. Если же малыш не научился различать звукоподражания и за неделю, то пара все равно меняется: остается то звукоподражание, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое. В начале работы следует подбирать звукоподражания, которые хорошо различимы между собой и зрительно, и на слух, например: прр — ав-ав-ав, у_ — пи-пи-пи, ав-ав-ав — у_, мяу — пи-пи-пи, и не составлять такие пары, как у_ — му_, мяу — у_, пи-пи-пи — ав-ав-ав. Сходные между собой звукоподражания предлагаются ребенку на более поздних этапах работы, когда у него появится навык различения на слух.

 

Ребенку, который легко справляется с различением на слух двух звукоподражаний, предлагается набор из 3—5 звукоподражаний, усвоение которых происходит в течение недели. При этом постепенно увеличивается не только число предъявляемых звукоподражаний, но и расстояние, с которого ребенок их воспринимает на слух. Если малыш при увеличении расстояния не узнает звукоподражаний на слух, надо приблизиться, а затем вновь отойти. В течение занятия взрослый постоянно то приближается к ребенку, то удаляется от него, в зависимости от того, воспринял ребенок предложенное ему на слух или нет. При правильно подобранном режиме работы аппарата даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5—2 м. Когда ребенок начнет различать звукоподражания, ему можно предложить лепетные слова, например: у_—пи-пи-пи — ляля; му_—ав-ав-ав — утя; в_—ко-ко-ко — бибп. Позже подбираются звукоподражания в сочетании с лепетными и полными словами, например: прр — ляля — дом; у_— пи-пи-пи — мама; ав-ав-ав — утя — лопата. Методика работы остается той же, но к полным словам взрослый подкладывает соответствующие таблички, написанные печатными буквами; по мере усвоения слов в письменном виде таблички подкладывает и сам ребенок. Если в процессе работы малыш постоянно заменяет одно слово другим (например, дом вместо мяч, мяу вместо му_), надо предъявить образец звучания каждого слова: «Послушай: дом» (взрослый за экраном и показывает данный предмет или картинку); «Послушай: мяч». Затем необходимо поупражнять малыша в различении этих двух слов (звукоподражаний).

 

Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8—10 и более речевых единиц, надо подбирать для различения на слух звукоподражания, лепетные и полные слова, относящиеся к разным тематическим группам: игрушки, близкие люди, еда, одежда, части тела и т. д.

 

Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе из 4—5 и более единиц, в работе используются фразы типа: ляля спит, Тома упала, мама ест и т. д. Эти фразы включаются в набор с уже знакомыми на слух словами. К фразам подбираются соответствующие картинки и фотографии, особенно к тем, на которых изображен сам малыш или близкие люди (ест, спит, гуляет, играет, упал, плачет). К картинкам или фотографиям подкладываются соответствующие таблички.

 

Перед ребенком выкладываются картинки или предметы, например: дом, тарелка, спящий ребенок. Взрослый учит малыша правильно подкладывать таблички. Затем он предлагает различать слова и фразы на слухо-зрительной основе, т. е. видя лицо говорящего и слушая. Убедившись, что ребенок с этим справляется, можно приступать к различению данного материала на слух. Вначале взрослый дает образец звучания каждого слова и фразы. Для этого, показывая предмет или картинку, он за экраном или на ухо ребенку произносит данные слова и фразу. Ребенок повторяет услышанное, показывает картинку или предмет. Затем взрослый в разной последовательности произносит слова и фразу, не показывая картинок. Малыш должен услышать и узнать названное. Постепенно взрослый приучает малыша воспринимать на слух не только всю фразу целиком, но и отдельные слова из нее, например: Вова спит, дом, спит, дом, тарелка, Вова, Вова спит.

 

Так постепенно расширяется набор речевого материала, который взрослый предлагает малышу для различения на слух. Даже глухой ребенок, а тем более слабослышащий, в результате ежедневных систематических и упорных занятий к 2—2,5 годам научится различать на слух хорошо знакомый материал при выборе из 4—5 речевых единиц при условии опоры на соответствующие предметы или картинки.

 

По мере того как малыш начал различать на слух 2—3 звукоподражания, его учат и опознавать их. При опознавании перед ребенком не выкладываются соответствующие игрушки, предметы и картинки. Начать обучение можно так. Взрослый предлагает ребенку различать на слух, например, 3 звукоподражания. Упражнение заканчивается тем, что взрослый с помощью ребенка убирает игрушки в мешочек. Затем, показывая ребенку мешок, его спрашивают: «Что там?», после чего предлагают: «Слушай». За экраном или на ухо ребенку (если он без аппарата) произносят одно из звукоподражаний. Малыш пытается узнать, повторяя услышанное. Если ребенок услышал верно, взрослый дает ему мешок и предлагает достать соответствующую игрушку. В случае, когда с первого раза малыш не опознал данное звукоподражание, оно повторяется взрослым до 3 раз, и если все же оно остается неузнанным, то предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а потом повторяется за экраном или на ухо ребенку. Через некоторое время, после предъявления других звукоподражаний, оно еще раз повторяется для опознавания на слух. Такая игра проводится в течение 1—3 недель. Она подготавливает малыша к опознаванию звуко-подражаний на слух.

 

Затем во время занятия взрослый достает мешочек, в котором обычно лежат игрушки, названия которых ребенок учится узнавать на слух, но в данном случае содержимое мешочка малышу не известно. Ему предлагают угадать, что там. Взрослый произносит звукоподражание, ребенок повторяет услышанное (рис. 11). Если он узнал звукоподражание, то ему дают или предлагают достать соответствующую игрушку, картинку. Если малыш не узнал сказанного после двух-трехкратного повторения, взрослый сам показывает соответствующую игрушку, предмет, картинку и повторяет звукоподражание сначала не закрывая своего лица экраном, а затем за экраном. Игрушка убирается обратно в мешочек. Взрослый произносит другие звукоподражания, а затем вновь предлагает ребенку то, которое он раньше не услышал. При опознавании на слух одно и то же звукоподражание необходимо произносить несколько раз, иначе ребенок, услышав, например, в_, будет знать, что больше эту игрушку взрослый не назовет.

 

 

 

По мере того как ребенок научится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается ему для опознавания на слух. Например, малыша учат опознавать такой речевой материал: в_, пи-пи-пи, прр; у_, ква-ква, ля-ля; му_, ко-ко-ко, утя, дом; прр, ляля, мама, суп, живот; ав-ав-ав, имя ребенка, кофта, ляля спит, Таня плачет, тетя ест; мяу, лопата, молоко, чай и т. д.

 

Работа по обучению опознаванию на слух постоянно проводится параллельно с обучением различению на слух. На одном занятии ребенок и различает, и опознает на слух речевой материал. Постепенно расширяется слуховой словарь малыша и совершенствуются способы восприятия. Надо стремиться к тому, чтобы все звукоподражания, слова и фразы, которые ребенок различает на слух, он мог и опознавать. Если на занятии малыш затрудняется в опознавании на слух того или иного речевого материала, то его нужно постоянно предъявлять для различения.

 

Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии, в отличие от материала для различения на слух, работа с которым может вестись и в течение недели. Если на нескольких занятиях для опознавания будут предъявлены одни и те же звукоподражания и слова, то малыш будет знать заранее, что ему пред-ложит взрослый, и практически будет различать, а не опознавать материал на слух.

 

Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и без него. Необходимо организовать занятия таким образом, чтобы ребенок ежедневно тренировался в восприятии материала и с аппаратом, и без него. Например, различать звукоподражания, слова и фразы он может без аппарата, а опознавать их с аппаратом, и наоборот. При этом без индивидуального слухового аппарата нужно вовлекать в работу оба уха: один день правое, другой — левое.

 

При опознавании и различении на слух большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратом и без него. Так, если малыш с индивидуальным слуховым аппаратом научился воспринимать на слух звукоподражания на расстоянии 0,7 м, то их можно предъявлять с 1 м, 1,5 м, 2 м и более, в зависимости от слуховых возможностей ребенка. Если, несмотря на целенаправленную работу, расстояние увеличить не удается, нужно вновь вернуться к уточнению режима аппарата: возможно, что нужно менять усиление или частотный режим работы аппарата.

 

Обучение различению и опознаванию на слух речевого материала должно проходить в интересной, занимательной форме. Целесообразно проводить занятия не только за столом, но и на полу, на диване. Когда ребенок повторяет услышанное звукоподражание или слово, следует дать ему возможность немного поиграть с соответствующей игрушкой. Можно использовать различные игровые приемы поощрения малыша с тем, чтобы повысить его интерес к занятиям, например предложить с помощью взрослого наклеить изображение услышанного, нарисовать или слепить. При восприятии фраз ребенку интересно не только показывать соответствующую картинку, но и самому проделывать требуемые ситуацией действия. Звукоподражания, слова и фразы вместо взрослого может «произносить» кукла или мишка. В этом случае игрушка должна стать полноправным действующим лицом занятия: она не только «предлагает» материал, но и «хвалит», «выражает свое одобрение», ей ребенок дает те или иные предметы и картинки.

 

Одним из направлений работы по развитию остаточного слуха является знакомство детей с характером неречевых звучаний. На специальных занятиях используются различные звучащие игрушки: барабан, дудка, гармошка, металлофон и др. В первую очередь малыша учат различать на слух звучание игрушек. Эти упражнения проводятся после того, как у ребенка выработана условная двигательная реакция на звук. Взрослый уже знает, какие игрушки и на каком расстоянии ребенок слышит с индивидуальным слуховым аппаратом и без него. Теперь малыша учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием, т. е. под звучание барабана показать, как «идет» зайка, произнося та-та-та или топ-топ-топ; бубна — как «идет» собака, произнося ав-ав-ав; гармошки — как пляшет кукла — ля-ля-ля; под звучание дудки — как «едет» поезд — у_; металлофона — «летает» птичка — пи-пи-пи и т. д.

 

Когда ребенок начнет справляться с этим заданием, ему предлагается различить звучание двух игрушек, например барабана и дудки, барабана и гармошки. На звучание каждой из них малыш отвечает тем или иным действием: звучит барабан — малыш берет зайку и играет им, дудка — выбирает поезд и т. д. (рис. 12). Сначала неречевые звучания ребенок воспринимает слухо-зрительно и затем учится различать их на слух. Взрослый встает за спину ребенка или прячется за большую ширму, чтобы не было видно, на какой игрушке он играет. Расстояние выбирается такое, на котором ребенок хорошо слышит каждую из игрушек. Например, малыш слышит барабан на расстоянии более 4 м, а гармошку — 1,5 м; взрослый должен находиться от ребенка на расстоянии примерно 1 м, чтобы малыш хорошо слышал не только барабан, но и гармошку. По барабану в этом случае ударяют потише, Взрослый играет то на одной игрушке, то на другой. В ответ ребенок выбирает соответствующую звучанию игрушку. Когда ребенок уже начал действовать игрушкой, взрослый появляется перед ним, продолжая звучание. Малыш убеждается, что он услышал правильно, его хвалят. Если ребенок ошибся, то он сам увидит это.

 

Вначале малышу предъявляют две игрушки с констрастным звучанием, а затем игрушки, близкие по характеру звучания, например барабан — металлофон, гармошка — дудка и т. д. Постепенно увеличивается число звучащих игрушек, предлагаемых для различения, до 3—4 и более.

 

Одновременно с дифференциацией звучащих игрушек ребенка учат различать и воспроизводить длительность, темп, слитность и громкость звучаний1. Для этого организуются различные игры: машина (поезд, пароход) едет далеко (долго) и.близко (кратко) ; ребенок везет машину и произносит у_ или у2;

 

§ мишка (лягушка или др.) идет медленно и бежит; ребенок демонстрирует действие игрушкой и произносит: па_па_па_ или па-па-па-па;

 

§ зайка (мишка, кукла) прыгает высоко; демонстрацию действия ребенок сопровождает громким произнесением звукосочетаний ПА-ПА-ПА; прыгает низко — тихое произнесение: па-па-па.

 

Работа может проводиться так. Взрослый и ребенок с индивидуальным слуховым аппаратом садятся на пол. У малыша в руках машина. Взрослый произносит у_ и руками ребенка везет машину «далеко». Затем он произносит у и помогает малышу чуть-чуть провезти машину. Взрослый в разной последовательности произносит то долгий, то краткий звук и учит ребенка провозить машину и произносить в момент ее движения у_ или у. Когда ребенок начинает справляться с этим заданием при восприятии звучаний слухо-зрительно, можно переходить и к различению на слух.

 

Сначала взрослый дает малышу послушать, как звучат долгий и краткий звуки. Для этого, закрыв лицо экраном (листом бумаги), он произносит долгий звук у_и провозит машину далеко, а затем краткий — у и незначительно продвигает машину. Это упражнение проводят 1—2 раза. Затем взрослый в разной последовательности, закрыв лицо экраном, воспроизводит то краткие, то долгие звуки, а малыш слушает и в ответ воспроизводит звучание и совершает соответствующее действие с машиной. Если он ошибается, то взрослый открывает лицо и повторяет звучание, которое ребенок воспринимает слухо-зрительно (т. е. слушает и видит губы), а затем помогает ему правильно провезти машину. Аналогично ребенка учат различать темп звучаний: кукла (ляля) идет — па__па_па или бежит — па-па-па, зайка прыгает медленно — па_па_па или быстро — па-па-па и т. д.

 

Приступая к различению громкости звучаний, нужно проверить, звук какой минимальной интенсивности слышит ребенок. Это и будет самый тихий звук. Малыша учат отличать этот звук (или несколько более громкий) от громкого. Необходимо следить за тем, чтобы громкий звук не вызывал отрицательных реакций. Если малыш морщится, хватается за уши, значит, нужно воспроизводить более тихие звуки. Помимо этого, следует обратиться к сурдологу по поводу того, что в аппарате малышу неприятны громкие звуки. Специалист поможет отрегулировать аппарат таким образом, чтобы у ребенка не возникало неприятных ощущений при громких звуках.

 

В качестве источника звука при различении длительности, темпа, слитности и громкости звучаний выступает не только голос взрослого, но и звучащие игрушки, из которых извлекают соответственно долгое и краткое, быстрое и медленное, слитное и неслитное, тихое и громкое звучания. В ответ ребенок выбирает игрушку, действует с нею в соответствии с характером звучания и произносит звукосочетания (как может). Еще раз подчеркнем, что вначале малыш различает звучания слухо-зрительно, т. е. слышит звук и видит действие соответствующей игрушки или сам источник звука, затем он слушает образец звучания и, наконец, самостоятельно различает звучания на слух. Каждый раз в случае ошибки взрослый убирает экран и предлагает малышу звучание на слухо-зрительной основе.

 

Работа по различению на слух разнообразных звучаний проводится в основном с индивидуальным слуховым аппаратом. Если ребенок слышит звучания без аппарата не менее чем на 0,5— 1 м, то надо учить его различать их и без аппарата. Произносить слоги и играть на звучащей игрушке следует на том расстоянии, с которого малыш хорошо их слышит. Особенно внимательным нужно быть при различении громких и тихих звуков. Звучания воспроизводятся на том расстоянии, на котором ребенок слышит тихие звуки. В противном случае упражнение превратится в игру «слышу — не слышу», так как восприниматься будут только громкие звуки.

 

Итак, в ходе специальной работы формируется неречевой и речевой слух малыша. Развивающееся слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Edited by Тамара Николаевна
Link to post
Share on other sites
  • Replies 58
  • Created
  • Last Reply

Top Posters In This Topic

  • Тамара Николаевна

    59

Top Posters In This Topic

Popular Posts

3.   Для слепого ребенка та же самая проблема недоразвития высших функций в связи с коллективной деятельностью находит конкретное выражение в совершенно других областях поведения и мышления

Тамара Николаевна

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995

 

КАК ФОРМИРОВАТЬ ПРАВИЛЬНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ

Овладение произносительной стороной речи — процесс длительный. Для того чтобы речь ребенка звучала более естественно, очень важно рано и правильно учить малыша говорить. Произносительными навыками неслышащий ребенок, как и слышащий, овладевает по подражанию.

 

Как известно, на втором месяце жизни у ребенка появляются первые звуки, произносимые им в состоянии покоя. Как правило, это тихий протяжный звук, средний между а и э. Позднее появляются и другие звуки, которые трудно воспроизвести взрослому, так как они не похожи на звуки того или иного языка. Это — гуление, явление, характерное как для слышащих, так и для неслышащих детей. Звуки гуления развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координации, связанных с актами дыхания, сосания, глотания.

 

На четвертом-пятом месяце жизни ребенок вступает в новый период речевого развития — появляется самоподражание. Произнесение того или иного звука, слога вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом для повторного произнесения. Постепенно у нормально слышащего младенца устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. С этого момента, быстро увеличивается разрыв в развитии голосовых реакций слышащего и неслышащего ребенка.

 

Задача коррекционной работы с детьми первого года жизни — предотвратить отставание в развитии голосовых реакций неслышащего малыша по сравнению со слышащим или максимально его сократить. Это достигается при условии раннего слухо-протезирования и проведения упражнений, направленных на поддержание самостоятельных голосовых реакций младенца и вызывание новых звуков и их сочетаний.

 

Как уже отмечалось, упражнения проводятся в каждый период бодрствования, когда ребенок сыт, сух и в хорошем настроении. Мать, склоняясь над младенцем, разговаривает с ним, улыбается ему, стремясь вызвать комплекс оживления. Ребенок, радуясь общению с матерью, двигает ручками и ножками, улыбается и начинает звучать. Взрослый тут же подхватывает звук ребенка, многократно повторяет его, затем делает паузу и ждет ответных голосовых реакций. Малыш как бы «заражается» от взрослого звучанием. На первых месяцах жизни это «заражение» легче всего вызвать смехом.

 

Постепенно в диалоги взрослый включает и те звуки и звукосочетания, которые малыш сам еще не произносит. В первую очередь это звуки типа а_, а, о_, 6, у_, у, слоги и их сочетания типа ма, мамамама, ба, бабабаба, па, папапапа, прр и т. д. С 5—6 месяцев такие игры можно сочетать с гимнастикой. Так, например, медленно разводя ручки малыша в стороны, взрослый произносит а_ или м___а ; поглаживая тельце ребенка, произносит м_, о_; притягивая малыша к себе за ручки, как бы сажая его, говорит у_. Многократное попеременное сгибание и разгибание ножек может сопровождаться произнесением звукосочетаний бабабаба, папапапа, тататата, дададада и т. д.; поднимая обе ножки вверх и быстро опуская их, можно произносить слоги ба!, па!, та!, да! и т. п. Упражнения состоят из последовательного произнесения какого-либо одного звука или звукосочетания, а также и из ряда слогов и звуков, например: папапа — м_а__. У_—бах!, а_— та-га-га-та — а_. При этом разный характер звучаний сопровождается движениями разного характера.

 

Самое главное в этот период — вызвать у малыша положительные эмоции, на фоне которых будут активизироваться его голосовые реакции. Важно, чтобы сам взрослый был очень эмоционален, пользовался разнообразными интонациями, выражал их не только голосом, но и мимикой.

 

Эти упражнения наиболее результативны в первый год жизни. Причем в первом полугодии жизни они и наиболее естественны, потому что все внимание ребенка приковано ко взрослому. После 6 месяцев деятельность младенца становится более разнообразной, и его внимание переключается со взрослого на различные предметы, вследствие чего, с одной стороны, общение становится более содержательным, а с другой — труднее долгое время удерживать внимание малыша на лице взрослого. Подобные упражнения целесообразно проводить до того времени, пока они вызывают интерес у ребенка (обычно до 1 — 1,5 лет).

 

В ходе этих упражнений малыш в первую очередь овладевает не звуковой, а ритмико-интонационной стороной речи. Именно первый год жизни является наиболее благоприятным для вызывания естественного звучания голоса и различных его модуляций, связанных с разнообразными эмоциями. Этот период является базой для формирования в дальнейшем внятной и естественной речи.

 

В результате всех описанных выше упражнений малыш может и не овладеть всем многообразием предлагаемых ему звуков. Общаясь с родными, он может пользоваться и одним-тремя звуками, но произносить их не однообразно и монотонно, а в разном ритме, с разнообразными интонациями, что является основным достижением первого года жизни. Следует заметить, что именно формирование ритмико-интонационной стороны речи вызывает наибольшие затруднения при более позднем начале обучения.

 

Если коррекционная работа проводится с первых месяцев жизни ребенка, то, как правило, у него достаточно успешно на основе только подражания речи взрослых формируется ритмико-интонационная сторона речи. Он овладевает произношением многих звуков. В результате у малыша изначально устная речь становится основным средством его общения со взрослыми. Однако все дети в той или иной мере нуждаются в специальной работе по коррекции произношения. В первую очередь это связано с уровнем снижения слуха, а также с особенностями моторики малыша, его внимания, подражательными способностями. Некоторым детям требуется лишь постановка или коррекция нескольких звуков, как правило, р, к, свистящих, шипящих и аффрикат ч и ц. Эта работа обычно начинается по достижении ребенком 4 лет. Большинство же детей нуждается в систематических занятиях над произношением уже в 1,5—2 года.

 

В иных условиях оказываются дети, коррекционная работа с которыми на первом году жизни не проводилась. У них, во-первых, наблюдается отставание в развитии устной речи по сравнению со слышащими сверстниками и, во-вторых, не реализован период довербального овладения речью (до появления первых слов), т. е. период закладки всех сторон фонетической системы языка: ритмико-интонационной и звуковой. Поэтому эти дети нуждаются в специальных занятиях по развитию всех сторон произношения. Занятия могут начинаться с появления у малыша способности к произвольному подражанию, т. е. в 1,5—2 года. Остановимся подробнее на работе над произношением в этот период.

 

Главной задачей является формирование у малыша потребности в устном общении. Для этого взрослый вначале говорит за ребенка, предлагая ему повторить, как он может. Главное, чтобы это слово, фраза были необходимы малышу, а не взрослому. Ребенок просит игрушку, взрослый побуждает его произнести дай, и только после того как малыш попытается сказать слово дай, ему дается игрушка, которую он просил. Когда он играет, взрослый постоянно называет игрушку и те действия, которые ребенок с ней производит, побуждая его (но не настаивая!) повторить, например: ляля, ляля спит, ляля бай-бай, ляля упала, бах!, ляле больно, бо-бд.

 

В процессе обучения восприятию на слух речевого материала взрослый также постоянно побуждает малыша повторить звукоподражание, слово, фразу. Если ребенок действует молча, взрослый вновь и вновь говорит за него. Например, ребенок показывает на самолет или молча играет с ним, а взрослый в микрофон аппарата или на ухо малыша несколько раз называет игрушку: в_. Для побуждения ребенка к произнесению полезно поменяться с ним ролями: ребенок называет игрушку (картинку), а взрослый показывает ее. Постепенно ребенок начнет произносить звукоподражания, слова, позже словосочетания и фразы. Для того чтобы качество его произношения приближалось к нормальному звучанию, взрослый постоянно дает образец правильного звучания: малыш произнес а-а вместо аф-аф (собака), взрослый хвалит его и произносит звукоподражание сам, выделяя не произнесенный малышом звук ф и побуждая его повторить звукоподражание еще раз.

 

Произнесением слов малыш овладевает постепенно, он не может сразу сказать правильно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность говорить и чтобы слова он произносил слитно, с ударением. Качество воспроизведения слова может быть очень разным, например: дом — о, ом, то, до, том, дом; привет — пепё, пипё, пепёп, пефё, певё, певёт, плевёт, плывёт. Взрослый постоянно дает образец правильного звучания слова и побуждает ребенка произнести его более точно. Вначале он хвалит ребенка за любую попытку что-либо сказать, а затем за наиболее правильный вариант произнесения.

 

Успешному овладению произношением способствуют специальные упражнения. В первую очередь ребенка следует учить подражанию. Он еще не умеет осознанно (по требованию взрослого) подражать даже крупным движениям тела, рук, ног, не говоря уже о мелких движениях пальцев и тем более артикуляционных органов. Для формирования этих умений можно порекомендовать следующие упражнения: руки вперед (или в стороны), вниз; руки в стороны, вперед, вверх, вниз; хлопать в ладоши 1 раз и многократно; топать одной ногой и двумя попеременно; хлопать опущенными вниз руками по бедрам 1 раз и многократно; топать одной ногой 1 раз и многократно; сжимать пальцы в кулачки и разжимать; сидя на полу, стучать кулачками, ладошками, пальцами по полу 1 раз и многократно. Эти и подобные упражнения целесообразно проводить во время утренней зарядки и на физкультурных занятиях.

 

Все эти упражнения взрослый делает вместе с ребенком. Если у малыша не получается, то взрослый выполняет движение его руками, а затем просит повторить самостоятельно. Взрослый также учит малыша играть с игрушками, подражая различным действиям: кормить куклу, причесывать ее, возить за веревочку машинку и т. п. Эти сюжетные действия способствуют развитию как движений ребенка, так и его подражательных возможностей.

 

Но ни эти действия, ни описанные выше движения еще не связаны напрямую с формированием произносительного навыка. Для того чтобы они могли способствовать произнесению того или иного звука, малыш должен уметь одновременно со взрослым точно воспроизводить движение, соблюдая его темп, характер, динамику. Это достигается не сразу. В то же время необходимо как можно скорее вызвать у ребенка какие-либо произвольные голосовые реакции, чтобы малыш сам себя наконец услышал, начал«играть» своим голосом, т. е. чтобы появилось самоподражание. С этой целью можно использовать различные игры, интересные для ребенка. Приведем примеры игровых упражнений.

 

Взрослый и ребенок садятся на пол друг против друга.

 

1. Взрослый учит малыша катать мяч и в момент его отталкивания произносить а_.

 

2. Бросать мяч, произнося па!

 

3. Бросать мяч так, чтобы он подпрыгивал на полу, и в момент «прыжков» произносить па-па-па.

 

Постепенно звуковой материал расширяется: катая мяч, можно произносить м_а_, н_а__; бросая —та, ба; под прыжки мяча — да-да-да.

 

Интересны и игры с большим мячом. Его можно отталкивать ногами, произнося па!, на нем можно покачать малыша (в_, ш_), перетягивать мяч, произнося м_, у_, и т. д.

 

Постепенно можно включать и движения речевой ритмики. Речевая ритмика — один из основных методических приемов работы над произношением в дошкольном периоде. Она используется как для вызывания тех или иных произносительных навыков, так и для их коррекции. В силу этого она проводится со всеми детьми, в том числе и с теми, которые начали заниматься на первом году жизни.

 

Речевая ритмика (СНОСКА: Речевая ритмика заимствована в центре СУ ВАГ (Хорватия)) — это упражнения, в которых произнесение того или иного речевого материала (звуки, слоги, слова, фразы) сочетается с теми или иными движениями. Характер движений определяется характером произносимого материала.

 

Гласные произносятся в основном при широких, плавных движениях.

 

Слоги со взрывными согласными п, т, б, д произносятся при резких движениях руками, ногами в слогах типа па, ап, апа, ба, аба.

 

Согласные звуки м, н, л произносятся при плавных напряженных движениях изолированно (м_) или в слогах типа ма, ам, ама.

 

Согласные звуки ф и в произносятся при плавных, очень напряженных, дрожащих движениях рук изолированно или в слогах.

 

Начинать работу надо с того звука или слога, который ребенок произносит непроизвольно. Взрослый наблюдает (слушает) за речью малыша и определяет, какие слоги в ней имеются. Если ребенок произносит звуки, похожие на а и м, то нужно начинать с них, а если есть а и п или б, то со слогов с этими звуками — па, ба. Для планирования работы можно порекомендовать такую последовательность вызывания звуков: а, п, б, м. В зависимости от того, какой согласный звук вызван первым, планируется последовательность дальнейшего вызывания звуков:

 

§ если звук п, то м, у, т, н, о, л, ф, в, э, б, д, и;

 

§ если звук м, то п, у, н, т, о, л, в, ф, э, б, д, и;

 

§ если звук б, то м, п, у, д, н, о, т, л, э, в, ф, и.

 

Как правило, работа начинается с гласного а и ведется в течение 1—2 недель, пока не получится звук, близкий по звучанию к а. Затем в течение 1—2 недель следует поработать со слогами па, ба, ма, при этом должен получиться хотя бы один из них. С остальными звуками упражнения проводятся в течение 1—2 недель. Если за это время близкая артикуляция не появится, то переходят к следующему, а через некоторое время вновь и вновь возвращаются к тому звуку, который ребенок не научился произносить. Звук, который появился у ребенка, сразу закрепляется при произнесении в разных слогах. На материале вызванных звуков и слогов можно работать над некоторыми элементами интонации. Ребенку предлагают произносить слоги однократно и многократно (па и папапа), медленно и быстро (па__па_па_ и папапапа), долго и кратко (а_ и а, па__ и па), громко и тихо, высоко и низко. Характер движений меняется в зависимости от характера материала.

 

Вызванные звуки закрепляются в словах, лепетных и полных, во фразах, которыми ребенок овладел в ходе работы по развитию речи. На одном занятии, как правило, ведется работа по закреплению 1—2 звуков; одновременно взрослый пытается вызвать следующие.

 

Остановимся на характеристике движений при произнесении различных звуков. Еще раз напомним, что работа проводится с индивидуальными слуховыми аппаратами. Взрослый стоит или сидит перед ребенком и выполняет движения вместе с ним, одновременно произнося звуки, слоги, слова.

 

Звук а: руки перед грудью; произнося звук а, широко, плавно развести руки в стороны (рис. 13); руки в стороны; произнося звук а, руки плавно опускать вниз.

 

Звук у: руки перед грудью; произнося звук у, плавно вытянуть напряженные руки вперед (рис. 14).

 

Звук о: руки в стороны; произнося звук о, руки плавно, округло соединять впереди перед грудью.

 

Звук и: кисти рук у плеч; произнося звук и, напряженные руки поднимать вверх (рис. 15), взрослый может за пальчики как бы тянуть ребенка все выше (рис. 16). Если вместо и у малыша получится звук, похожий на э, то на ранних этапах обучения это допустимо.

 

Звук э: руки впереди на уровне плеч; произнося звук э, напряженные руки медленно согнуть в локтях, приблизив к плечам. Если получается звук, близкий к а, это допустимо.

 

Когда малыш научится произносить гласный звук протяжно, следует учить его воспроизводить кратко. Например, закрыв лицо ладонями, быстро открыть его, произнося кратко а; или руки согнуты в локтях, пальцы сжаты в кулачки, указательные пальцы выставлены, ребенок производит короткие движения пальцами вперед — у, в стороны — 6, вверх — и, назад — э. Полезно произнести тот или иной гласный вначале 1—2 раза протяжно (долго) и 1—2 раза кратко.

 

Звук п: руки перед грудью, кисти сжаты в кулаки; произнося слог па, кулаки резко опускать вниз; сидя на полу, пальцы сжаты в кулаки; произнося слог па, кулаками резко ударить по полу, коленям (рис. 17).

 

Звук т: руки перед грудью; произнося слог та, хлопать в ладоши; руки внизу, произнося слог та, топать одной ногой. Если вместо звука т малыш произносит п, это допустимо.

 

Звук б: руки опущены вдоль тела; произнося слог ба, хлопать

 

руками по ногам. Допустимо произнесение ребенком вместо звука б — п.

 

Звук д: руки перед грудью; произнося слог да, руки опускать вниз, одновременно встряхивая кистями. Если вместо звука д малыш произносит т, п, б, это допустимо.

 

Когда ребенок научится произносить один слог (па, та, ба, да), его нужно учить произносить ряд слогов: папапапа, тататата, бабабаба и т. д. При воспроизведении каждого слога малыш выполняет определенное движение, например: папапа — резко опускает попеременно кулачки вниз, многократно ударяет ими об пол (в положении сидя), тататата — многократно хлопает в ладоши , топает двумя ногами попеременно и т. д. В некоторых случаях у ребенка появляется звук лишь при произнесении ряда например папапа ( попеременные взмахи кулачками) — па (ручки со сжатыми кулаками резко опускают вниз).

 

Звук м: кисти рук перед грудью, обращены от себя; произвольно слог ма, выдвинуть напряженные руки вперед, как бы отодвинуты от себя преграду — м_, а затем немного развести в стороны — . Между произнесением звуков м и а не должно быть паузы: движения, соответствующие каждому из звуков, плавно переходят о в другое. Звук л: кисти рук перед грудью, обращены к себе; произнося слог на, сначала напряженные руки плавно выдвинуть вперед — н_, а затем немного опустить вниз — а_. Звуки произносятся плавно, без паузы, движения продолжают друг друга. Если ребенок произносит вместо н звук м, это допустимо.

 

Если же вместо слогов ма и на звучит мба, нда, или ба, да, или па, та, то это грубый дефект — закрытая гнусавость. В этом случае необходимо учить ребенка изолированному протяжному произнесению звуков м__ и н_. При этом руки только выдвигаются вперед. Затем малыша учат произносить слоги ам_ и ан_: вначале руки немного разводят в стороны — а_, затем напряженные ладони выдвигают вперед — м_, либо приближают к себе — н_. После этого переходят к слогам ам__а, ан__а и, наконец, к м_а, н__а. Когда ребенок научится произносить слог ма или на, его следует учить произносить мамамама и нанана-на. Вначале каждый слог произносится в сочетании с соответствующим движением, постепенно движения на гласные звуки сокращаются, и, наконец, малыш произносит звукосочетания с движением, соответствующим согласному звуку.

 

Звук л: руки, согнутые в локтях, подняты на уровень плеч; произнося слогосочетание ляляляляля, делать вращательные движения кистями рук.

 

Звук ф: руки вперед: произнося звук ф__, руки медленно, очень напряженно, как будто что-то мешает, опустить вниз. Когда у ребенка получится звук ф_, учить его произносить слог ф__а ; при этом малыш опускает руки вниз — ф_, а затем, продолжая движение, как бы обнимает себя, произнося а_.

 

Звук в: руки в стороны; произнося звук в_, покачивать напряженными руками, разведенными в стороны («самолет»). Когда у ребенка получится звук в, учить его произносить слог в__а; при этом движение «самолет» завершается опусканием рук вниз — а__. Если звук в звучит как ф, это допустимо.

 

Когда взрослый начинает проводить речевую ритмику, ребенок может некоторое время или только молча смотреть, не выполняя движений, или молча повторять движения, или произносить звуки и слоги, но не повторять движений. В любом случае малыша нужно поощрять и продолжать работу, добиваясь подражания движениям и произнесению. Сам взрослый должен быть очень эмоционален, заражать этим ребенка, что способствует успеху.

 

Когда малыш активно отказывается подражать движениям и через месяц, тогда желательно привлечь к занятиям слышащего ребенка 2—3 лет и попробовать проводить эти упражнения вместе с ним. Если и в этом случае ребенок не работает, то следует отложить эти упражнения на месяц-другой, затем вновь попробовать начать их. Если картина повторится, подождать еще. Ближе к двум годам все дети начинают выполнять движения по подражанию.

 

Появившиеся у малыша согласные звуки следует закреплять при произнесении не только с гласным а, но и с другими, которые ему доступны, например: у, о, э. Так, вначале взрослый и ребенок, опуская кулаки вниз, произносят папапапа, после остановки взрослый с этим же движением произносит слоги попопопопо (пупупупупу, пепепепепе, пипипипипи). Если малыш не обратил внимание на изменение гласного и продолжает произносить папапапа, то взрослый акцентирует его внимание на своих губах. В случае, когда и это не помогает, полезно вначале произнести изолированно гласный, сопровождая произнесение соответствующим движением, а затем предложить ребенку для произнесения слоги. Например, произнести у__, плавно вытягивая руки вперед, затем вытянутые руки сжать в кулаки и произнести пу, опуская их вниз; и, наконец, воспроизводить слоги пупупупу, попеременно опуская руки вниз. Эти упражнения могут проводиться и иначе; слоги с тем или иным согласным звуком произносятся с движением, характерным для гласного звука. Например, татата-та — разведенные в стороны руки постепенно опускаются вниз; тототото — разведенные в стороны руки постепенно округло соединяются впереди; тутутуту — руки от груди постепенно выдвигаются вперед. Во всех описанных случаях на каждый слог приходится одно движение.

 

При закреплении в слогосочетаниях звуков мин следует помнить, что малышу легче произнести слоги с гласными а, о, э, чем с у и и; последние часто могут звучать как мбу, мби, нду, нди. Поэтому автоматизацию звуков следует начинать с гласных а, о, э; при этом при появлении закрытой гнусавости (ма как мба) следует использовать следующую последовательность слогов: ам_, ам__а, ам_о, ам_у, м_а, м_о, м_у или ам_, ам_а, ам__э, ам_и, м_а, м_э, м_и (та же последовательность и для звука н).

 

Когда малыш начнет произносить один слог и ряд слогов, его учат воспроизводить их быстро и медленно, громко и тихо. Эта работа проводится только с теми слогами, которые ребенок хорошо произносит. Обычно используются слоги папапа и татата.

 

При обучении произнесению слогов в разном темпе можно рекомендовать следующие упражнения. Ребенок и взрослый садятся на пол и произносят медленно слоги па_па па_, ударяя на каждый слог кулаками (или ногами) по полу. Затем они произносят эти же слоги быстро, часто ударяя по полу двумя кулаками сразу, кулаками попеременно, двумя ногами попеременно, одной ногой и т. д. Упражнение можно проводить и стоя, хлопая в ладоши быстро и медленно, с одновременным произнесением в соответствующем темпе слогов. Можно учить ребенка ходить «как большой мишка» — медленно, большими шагами, вразвалку, произнося па__па_па_, и «как маленький мишка» — быстро; маленькими шажками, произнося па-па-па-па. Более трудной для малыша задачей является произнесение речевого материала громко и тихо. Эта работа начинается с обучения громкому и тихому произнесению самого легкого гласного — а. Когда малыш научится произносить его долго — а_ и кратко — о, взрослый учит его воспроизводить этот звук громко, но не кричать. Первоначально эти упражнения проводятся в игровой форме. Например, подходя к кроватке со спящей куклой медленно, на цыпочках, чтобы не разбудить, произносят тихо а_, делая одновременно движение рук от плеч в стороны. Подойдя к кукле, «будят» ее, громким голосом произнося а_ и делая энергичное движение руками вверх. Впоследствии произнесение гласного тихим голосом сопровождается спокойным движением рук в стороны и вниз, а громким — более энергичным вверх. В дальнейшем малыша учат воспроизводить громко и тихо слоги с гласным а, например папапа. Взрослый и ребенок энергично взмахивают над головой кулаками или осуществляют взмахи кулаками с малой амплитудой, произнося слоги громко или тихо. Впоследствии в работу включаются и другие гласные, в сочетании с усвоенными ребенком согласными. Громкое произнесение сопровождается, как правило, энергичными движениями большой амплитуды, направленными вверх, тихое — менее энергичными движениями с малой амплитудой, направленными обычно вниз.

 

Как известно, при тяжелых поражениях слуха ребенку мало доступно восприятие высоты звука. Естественно, что это вызывает трудности и в воспроизведении высоких и низких звуков. Помогая ребенку усвоить высоту звука, целесообразно соотнести низкие звучания с большой игрушкой, а высокие — с такой же маленькой (большая и маленькая собачки, большой и маленький мишки и т. п.). Взрослый учит ребенка передавать величину игрушки всеми доступными выразительными средствами: жестом, мимикой, темпом и характером движения, голосом. Конечно, в первую очередь малыш овладеет тем, что ему более доступно, и лишь затем на общем эмоциональном фоне начнет воспроизводить высокие и низкие звуки.

 

Появившиеся у ребенка звуки закрепляются не только в слогах, но и при произнесении лепетных (ам-ам, утя, ляля, биби, бобо) и самых простых полных слов (мама, папа, баба, да, нет, там, тут, вот и т. д.).

 

Как уже отмечалось, сначала взрослый постоянно побуждает малыша произнести лепетное или полное слово, фразу, как он может; при этом поощряется любая попытка ребенка. Но по мере появления в речи малыша того или иного звука необходимо уточнять произнесение речевого материала. Например, у ребенка появился звук м, он может произнести его изолированно — м_, в слогах — ам_ , ам__а, м_а, м_о, м__у. С этого момента следует добиваться правильного произнесения некоторых лепетных слов, например: ам-ам, а не а-а, полных слов: мама, там и др. В этом могут помочь движения, например:

 

§ ам-ам — на звук а_ руки разводятся в стороны, затем напряженно, ладонями от себя выдвигаются вперед — м_;

 

§ там — на слог та хлопок в ладоши, затем напряженные руки ладонями от себя выдвигаются вперед — м___. Слово отрабатывается, даже если ребенок не произносит звук т; в этом случае оно звучит как ам или пам;

 

§ мама — правая рука согнута в локте, ладонь у плеча в положении от себя; напряженно опуская руку вниз, произнести м_ а__, затем левая рука, согнутая в локте у пояса, также опускается вниз — м_а. Движения плавно переходят одно в другое, при этом первое из них более длительное, так как соответствует ударному слогу.

 

При воспроизведении слов движения должны быть слитными, переходящими одно в другое; между ними, как и между произносимыми звуками и слогами, нет пауз. В противном случае слова распадутся на отдельные звуки и слоги. Поэтому еще раз напомним: к отработке правильного произношения слов следует переходить тогда, когда малыш с помощью движений уже научился произносить слоги, входящие в них. Главной задачей является обучение слитному, с ударением, с соблюдением звукового состава, воспроизведению слова.

 

Постепенно в специальные упражнения включаются и простые фразы типа: у_ (ляля, папа) там; в_ (утя, мама, вода) тут; вот ав-ав-ав (дом, кот, баба) и т. д.

 

При обучении произнесению звукоподражаний, слов и фраз взрослый и ребенок вначале производят движения и говорят вместе. Когда малыш научится этому, ему предлагают повторить слово или фразу самостоятельно, без помощи взрослого. При этом ребенок может говорить с движениями или без них, как у него будет получаться. Взрослый вновь и вновь побуждает малыша самостоятельно произносить речевой материал с движениями, так как без движений, как правило, снижается качество воспроизведения.

 

Если при самостоятельном проговаривании малыш не смог произнести речевой материал так же хорошо, как и вместе со взрослым, то следует повторить слово, фразу вместе, сопряжено, а затем вновь предложить ребенку сказать одному. Так постепенно у малыша будет формироваться самостоятельное правильное произнесение слов и фраз.

 

Успешность в работе над произношением во многом определяется правильностью подбора речевого материала для закрепления тех или иных произносительных навыков. Ниже представлен примерный речевой материал, рекомендуемый для занятий.

 

1. Вызывание и закрепление звуков на материале слогов.

 

§ а: а_, а;

 

§ о: о_, о; а_о , а-о;

 

§ у: у_, у; а__у__, а-у; о__у__, о-у; а__о_у_; а-о-у;

 

§ п: па, папапапа, по, попопопопо, пу, пупупупу, папапапа — па па па__, по___па_, попа, па_по_, папо, по__пу_, по-пу, па_по_пу_, папопу, ап-ап-ап, оп-оп-оп, уп-уп-уп, ап, оп, уп, па-та, папапа — гагата, папапа-та, па-ма, папапа-ма, мамама-па, памапама; па-ма, папа-ма, папа-мама, па-ма;

 

 

§ м: м_, ам_, ам__а, м_а, ала, ма, мо, му, ма-мама, мо-момо, му-муму, мама-ма, момо-мо, муму-му, м_а_м__а-мама, ма_ма, ам-ам-ам, ом-ом-ом, ум-ум-ум, па-ма, ма-па, папа-ма, мама-па, папапа-мамама, мамама-папапа, папапа-ма, мамама-па, ма-на, на-ма, мама-нана, нана-мама, нана-ма, мама-на; ма-па, мама-па, мама-папа, ма-па;

 

§ т: та, татата, татата-та_та_та_, то, тотото, ту, туту ту, та_та_, то_то_, га_то_, го_га_, га то, гога, ту ту туту, та_ту_, тагу, то_ту__, тоту, та_го_ту__, татоту, ~ат-агагаг, ог-огогог, ут-утутут, та-на, на-та, татата-нанана, нанана-татата, татата-на, нанана-та;

 

§ н: н_, ан__, ан__а, н__а, ана, на, но, ну, на-нанана, но-но-ноно, ну-нунуну, нанана-на, нононо-но, нунуну-ну, н__а__«_а — нана, ан-ананан, он-ононон, ун-унунун, ма-на, на-ма, мама-на, нана-ма, мамама-нанана, нанана-мамама, мамама-на, нанана-ма, та-на, на-та, татата-на, нанана-та, тана, ната;

 

§ л: ляляляля, ля, ла, ло, лу, лалала, лолололо, лулулу, ла_ ла ла_, лалалала; ~5'. ба, бабаба;

 

§ д: да, дадада.

 

2. Обучение точному произнесению звукоподражаний, слов и фраз:

 

У_, ам-ам-ам, ау__, му_, мяу, утя, ляля, папа, мама, Гага, Ната, Тома, попа, пуп, там, тут, на, упал, упала, баба, да; папа (мама, баба, Ната, у_, утя) там (тут); мама (баба, ляля, мяу), на; утя (гага, му_) упала и т. д.

 

В данной главе описаны методы и приемы формирования произносительных навыков в первоначальный период занятий. К трехлетнему возрасту даже нормально слышащий малыш не овладевает всей фонетической системой родного языка. Это возраст физиологического косноязычия. Естественно, что в речи неслышащего ребенка к трем годам сформированы далеко не все стороны произношения. В первую очередь страдает звуковоспроизведение. Произносительные навыки совершенствуются в течение многих лет.

Edited by Тамара Николаевна
Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

[b]Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995[/b]

[b]КАК ПРОВОДИТЬ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ[/b]
Все стороны психофизического развития ребенка взаимосвязаны. Так, умственное и нравственное развитие малыша в первые 3 года жизни более чем когда-либо в дальнейшем зависят от его физического состояния и настроения. Становление моторных навыков стимулирует психическое развитие ребенка. Возможность ползать, сидеть, ходить расширяет «зону восприятия» ребенка, который может приблизиться к заинтересовавшему его объекту и рассмотреть его с разных сторон, а также облегчает установление контактов со взрослыми.

Успешная коррекция дефекта слуха возможна лишь в условиях интенсивной, целенаправленной работы по психофизическому развитию ребенка с учетом его возрастных особенностей. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и даже слуховой функции в первые годы жизни непосредственно связано с уровнем развития познавательных процессов.

Игры и занятия по психофизическому развитию ребенка способствует формированию определенных моторных умений, навыков, действий с предметами и орудиями. Они имеют большое воспитательное значение. Эти занятия, особенно на первоначальном этапе работы, очень важны и для родителей, так как позволяют им увидеть своего неслышащего малыша по-новому, понять, что он многое может, его многому можно научить. Проведение таких занятий основывается в первую очередь на подражании ребенка взрослому, а не на речевом общении. Взрослый, играя с ребенком, учит его и сам учится «подстраиваться» под него, доходчиво объяснять задания, поддерживать внимание и интерес малыша.

В целях общего развития ребенка с ним проводят занятия по развитию движений, по обучению действиям с предметами и орудиями, игрушками, по изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию. Занятия, направленные на физическое и психическое развитие ребенка, способствуют также и решению ряда специальных коррекционных задач. Так, в ходе занятий большое внимание уделяется становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности, формированию потребности в устном общении, активно используются остатки слуха малыша.

Содержание и методика занятий по психофизическому развитию ребенка раннего возраста широко и полно освещены в многочисленных работах отечественных и зарубежных авторов (список некоторых из них приведен в конце книги). В данной главе мы остановимся на специфике проведения этих занятий с неслышащим ребенком.

[b]Развитие движений.[/b] Эти занятия направлены в первую очередь на физическое развитие малыша, укрепление его здоровья. Их содержание определяется возрастом ребенка. Так, на первом году жизни в ходе проведения гимнастики, массажа, специальных упражнений младенца подготавливают, например, к ползанию, устойчивому сидению, ходьбе и т. п. На втором-третьем годах жизни на утренней зарядке, на специальных физкультурных занятиях, на прогулках, в подвижных играх ребенок упражняется в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, а с двух лет и в беге и прыжках. Помимо этого, используются разнообразные общеразвивающие движения. Перечень упражнений, которые следует проводить с ребенком в том или ином возрасте, представлен в приложении.

Для неслышащего малыша эти занятия имеют особое значение, они направлены не только на физическое развитие и закаливание ребенка, но на обучение подражанию различным движениям. Это очень важно в связи с тем, что именно на подражании основано формирование устной речи, в первую очередь ее произносительной стороны.

При проведении физических упражнений взрослый постоянно общается с малышом, называет действия, побуждает к их выполнению. Сами упражнения сопровождаются, как правило, произнесением тех или иных звуков, слогов и слогосочетаний. Так, например, на первом году жизни, поглаживая малыша, проводя массаж, взрослый протяжно произносит гласные и согласные звуки типа: а_, м_, «_, в_, пассивно сгибая и разгибая ножки — звукосочетания типа папапа, тататата и т. д. На втором году жизни катание мяча сопровождается произнесением гласных звуков, а бросание — слогов типа па\; на третьем году жизни прыжки — произнесением ряда слогов типа папапа, а при ходьбе, переходящей в бег, медленное проговаривание слогов типа татата переходит в быстрое их воспроизведение. Речевое сопровождение этих упражнений способствует активизации голосовых реакций ребенка.

В процессе проведения физических упражнений, как и в любой другой деятельности, малыш учится понимать обращенную к нему речь взрослого, а позже и сам начинает общаться с помощью слов. Для того чтобы это стало возможным, взрослый должен специально организовать речевое общение с ребенком в ходе этих занятий. Так, на первом году жизни, выполняя те или иные действия с ребенком, мама комментирует их, например: ножки вверх (вниз), ручки вот так (в стороны), сядь, встань, иди, иди ко мне, упал — бах!, повернись (при обучении переворачиванию) и т. д.

Следует помнить, что основной задачей физических занятий является овладение теми или иными двигательными навыками, а не речью. Поэтому, пока малыш не овладел тем или иным движением (например, разными видами ходьбы — в прямом направлении, по извилистой дорожке и т. д., ползанием по полу, скамейке, под ней и т. д., прыжками, бросанием, бегом и др.), взрослый постоянно дает словесную инструкцию, называет выполняемые действия, снаряды, игрушки, части тела, поощряет ребенка. По мере усвоения двигательного навыка, когда выполнение упражнения уже не вызывает затруднения, появляется возможность активизировать и самостоятельную речь ребенка. Его побуждают называть используемые игрушки и спортивные снаряды, а по возможности и действия, например: мяч, ляля, палка, шар, дай, на, Вова упал (бах), Вова идет — топ-топ, Вова прыгает. При этом ребенок называет их, как может. Постепенно качество воспроизведения слова (фразы) улучшается.

С 1,5—2 лет в работе начинают использоваться таблички. В первую очередь это таблички-инструкции (сядь, встань, иди, ползи, прыгай и т. д.) и таблички — названия игрушек и снарядов (мяч, большой мяч, маленький мяч, зайка, кубики, платок, доска, обруч), таблички со словами-оценками (умница, молодец, хорошо, плохо). В дальнейшем письменные инструкции усложняются, например: иди как мишка (кошка), возьми большой мяч. Используются и таблички типа Вова идет (прыгает) и т. д., которыми пользуется взрослый в момент выполнения ребенком действия.

[b]Умственное воспитание в процессе действий с предметами.[/b] Умственное воспитание малыша начинается с первых дней жизни. Нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Известно, что умственное развитие включает в себя такие аспекты, как мышление, воображение, запоминание. В первые годы жизни основное внимание уделяется формированию и развитию представлений о внешних свойствах предметов, совершенствованию деятельности органов чувств, накоплению представлений об окружающем мире, овладению различными действиями с предметами.

Содержание работы зависит от возраста ребенка. Так, на первом году жизни основная задача состоит в предоставлении младенцу достаточных и разнообразных внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. В этом возрасте необходимо развивать хватательные движения и действия прослеживания за предметами. Поэтому младенцев учат следить за перемещающимся игрушками, находящимися в поле их зрения, хватанию игрушек разной формы и величины. До 8—9 месяцев ребенок лишь манипулирует предметами: бросает, постукивает, перекладывает. Позже он овладевает осмысленными целенаправленными действиями: нанизыванием колец с большим (а затем и с маленьким) отверстием на стержень, доставанием разнообразных предметов из ведерка (коробки) и складыванием их обратно. Начиная с 9—10 месяцев детей знакомят с формой, величиной, цветом отдельных предметов. Эти упражнения проводятся ежедневно в каждый период бодрствования малыша.

По достижении ребенком года содержание занятий, направленных на умственное развитие, расширяется и усложняется, ребенком уже проводят специальные занятия. Его учат группировать однородные (а позже и разнородные) предметы по форме (рис. 18), величине и цвету, собирать разнообразные пирамидки, строить башенки, размещать вкладыши разной формы и величины (рис. 19), подбирать крышки к коробкам разной формы величины и т. д.

Взрослый также учит малыша притягивать к себе за веревку воздушный шар, машину, возить за ручку игрушку-каталку придвигать к себе палочкой удаленный предмет, вставать на стул) чтобы достать лежащую высоко игрушку, правильно пользоваться совком и лопатой при игре с песком и снегом и т. д.

Особое внимание уделяется развитию игровых действий. Малыша нужно научить катать игрушки в машине, кормить куклу укладывать спать, мыть, водить за руку. На третьем году жизни с игрушками разыгрываются небольшие сюжеты, например: «Кукла заболела», «Мишка обедает» и т. д.

С года проводятся занятия и со строительным материала (кубиками): ребенка учат строить дорожку, домик, машину, ворота и т. д. (рис. 20).

Примерное содержание занятий в соответствии с возрасте ребенка приведено в приложении.

В усвоении действий с предметами, в ознакомлении с их свойствами имеется определенная последовательность. Так, вначале ребенок овладевает хватанием. Примерно с года его учат выполнять то или иное действие с учетом свойств предметов: их формы величины, цвета. В процессе выполнения элементарных действии (перекладывание, складывание предметов в ведерко и доставание из него, проталкивание предметов в отверстия и т. д.) малый, учится сравнивать предметы по форме, величине, цвету. Вначале он может ориентироваться только на один признак, поэтому сравниваемые предметы должны быть одинаковыми, например, по цвету и форме, но разными по величине: большие и маленькие шарики одного цвета, большие кубики красного и желтого цвета, маленькие кубики и шарики одного цвета и т. п. Вместе со взрослым (а затем и самостоятельно) малыш раскладывает эти предметы на две группы, в соответствии с предложенным образцом: большие кубики к большому кубику (а позже — в большое ведерко), а маленькие — к маленькому (и в маленькое ведерко).

Постепенно содержание игры усложняется, уменьшаются различия между предметами. Так, по величине выделяются большие, средние и маленькие предметы; для сравнения по форме предлагаются не только шары и кубики, но и разные геометрические фигуры, например круг и овал, квадрат и прямоугольник . Ребенка учат различать не только контрастные цвета более близкие: синий и зеленый, желтый и оранжевый. Увеличивается число предметов, отличающихся друг от одному признаку. Например, ребенка просят построй! из красных кубиков, взяв их из коробки, в которой лежат кубики красного, желтого и синего цвета; разместить вкладной, квадратной, треугольной и овальной формы в соответствующие отверстия на одной доске и т. д.

Ребенка учат выбирать предмет по заданному привлекаясь от других свойств, например: выбрать все ша робки, в которой лежат кубики и шары разного цвет чины.

Позже предлагаются задания, в которых малы! одновременно учитывать два свойства, например: крышки к круглым и квадратным коробкам разног или цвета. Умение ребенка различать цвет, форму, величину предметов актуализируется в самых разнообразных видах деятельности: конструировании, рисовании и т. д.

При овладении действиями с предметами ребенок выполняет, казалось бы, однотипные задания: собирает пирамидки, строит башенки и т. д. Но эти игровые упражнения оказывают разностороннее влияние на умственное развитие малыша и на формирование его речи. На каждом этапе обучения при работе с тем или иным дидактическим материалом перед ребенком ставятся разные, постепенно усложняющиеся задачи. Рассмотрим это на примере работы с пирамидками.

Вначале малыша учат нанизывать кольца на стержень. Учитывая моторные возможности ребенка в 10—11 месяцев, ему предлагаются кольца диаметром 5—7 см с широким отверстием (например, кольца для оконных штор), затем уменьшается диаметр как самих колец, так и отверстий; высота стержня 10—12 см. В процессе занятия взрослый, побуждая ребенка к действию, говорит: «Сними. Надень. Молодец. Все»; при этом используются естественные жесты. Когда малыш уже умеет надеть кольцо на стоящий вертикально стержень и снять его, можно переходить к работе с обычными деревянными пирамидками.

Сначала малыша учат собирать пирамидку из трех колец; при этом порядок нанизывания колец предлагает взрослый, т. е. он кладет кольца около стержня в нужной последовательности (от большого к маленькому) и побуждает ребенка брать их по порядку. Организуя деятельность малыша, взрослый говорит: «Надень. Надень большое. Надень поменьше. Надень маленькое. Молодец. Все». Называя величину кольца, взрослый сопровождает речь естественным жестом, отражающим его размер, усиливает жест интонацией и мимикой. Затем взрослый учит малыша собирать пирамидку из трех колец самостоятельно с учетом величины колец, которые лежат на столе в случайной последовательности. Ребенок каждый раз должен выбрать самое большое кольцо. Направляя его действия, взрослый говорит: «Возьми большое кольцо (естественный жест, интонация, мимика). Верно. Где большое кольцо? Вот. Надень. Так. (Не так.) Где маленькое кольцо? Возьми. Надень. Верно. Молодец. Все. Вот пирамидка. Красивая пирамидка».

Постепенно малыш учится собирать пирамидки из большего количества колец — из 5—6 и более. Речевая инструкция взрослого становится все более сложной: «Собери пирамидку. Надень большое кольцо. Сними маленькое кольцо. Собери красную (синюю) пирамидку. Красиво. Некрасиво (неверно). Где пирамидка?»

С того времени, когда сама техника надевания колец уже не вызывает у ребенка затруднений, взрослый начинает уделять большое внимание активизации самостоятельной речи малыша. Вместе с ребенком он оценивает результаты работы. Например, взрослый спрашивает: «Верно?» — и вместе с малышом отвечает: «Да. (Нет)». Он также учит малыша называть величину кольца — большое, маленькое. При этом ребенок, подражая взрослому, сопровождает голосовую реакцию соответствующей интонацией и естественным жестом. Постепенно задания усложняются. Ребенку предлагается собирать:

§ пирамидку из 3—5 убывающих по величине шариков;

§ 2—4 пирамидки разного цвета: красную и желтую, красную, желтую и синюю и т. п.; при этом малыш должен собрать пирамидки, учитывая одновременно и цвет, и величину колец;

§ пирамидки, чередуя цвет, форму, величину элементов, например: кольцо красное — желтое — красное — желтое; кольцо — шарик — кольцо — шарик; кольцо большое — маленькое — большое — маленькое и т. д.;

§ пирамидку по картинке, аппликации, лепке и т. д.

Естественно, что в ходе выполнения предметных действий расширяется и содержание речевого общения. Взрослый предлагает малышу различные задания: «Собери красную пирамидку. Посмотри, сделай так (собери такую же пирамидку). Дай кольцо. Возьми синее кольцо. Надень шарик» и т. п. Повышаются и требования к речи ребенка. В его самостоятельных высказываниях появляются такие слова: никак, помоги, где? много. Он называет величину колец, оценивает результат, например: да, нет, дай, на, так. (не так.), хорошо, плохо (ай-ай-ай, фу!), все и т. д.

Таким образом, на примере работы с пирамидкой мы рассмотрели, как постепенно усложняется речевое общение с ребенком по мере овладения им теми или иными навыками действий с предметами. Аналогично проводится работа по развитию речи и в связи с обучением другим действиям с предметами.

В процессе игр-занятий используется не только устная речь, но и письменные таблички. На них пишутся инструкции, обращенные к ребенку: надень, сними, открой, убери, дай и т. д.; названия предметов: кубик, шар, пирамидка и т. д.; оценка деятельности ребенка: хорошо, умница, верно и т. д. Письменные таблички начинают использоваться тогда, когда выполнение задания уже не вызывает особых затруднений.

[b]Музыкальное воспитание[/b]. Большое значение для развития личности ребенка, несмотря на наличие у него снижения слуха, имеет музыкальное воспитание. С первых дней жизни, знакомя ребенка с разнообразными музыкальными звучаниями, взрослый расширяет его представления о звуках окружающего мира. Кроме того, решаются и определенные коррекционные задачи. В первую очередь это относится к развитию слухового восприятия. На занятиях ребенок воспринимает музыку с помощью слуховых аппаратов.

Уже в первом полугодии жизни внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Взрослый поет малышу, предлагает ему разнообразные звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на каком-либо музыкальном инструменте. При этом полезно, держа ребенка на руках, двигаться с ним в ритме разнообразных мелодий. Эти движения передают ребенку характер музыки: спокойный, плясовой и т. п. И в дальнейшем ребенку предлагаются музыкальные звучания как в исполнении взрослого, так и в записи, по радио, телевидению. При этом малыша побуждают двигаться под музыку вместе со взрослым, а позже и самостоятельно.

На втором году жизни ребенка следует научить самостоятельно бить в барабан, бубен, извлекать звуки из металлофона и т. д.

С года малыша учат выполнять простые движения под музыку, т. е. когда музыки нет, игрушка убирается под стол, за ширму, когда же музыка зазвучала, игрушка появляется и «пляшет».

С 1,5—2 лет малыша учат различать характер музыкальных звучаний, например: музыку маршевую и плясовую, тихую, спокойную (колыбельную) и громкую плясовую. Характер звучания передается тем или иным движением: под марш взрослый и ребенок шагают, под плясовую — пляшут, а под колыбельную — медленно покачивают головой и т. д.

С 2—2,5 лет ребенка учат различать медленную и быструю музыку. Ответное действие ребенка зависит от его двигательных возможностей. Если он еще не умеет ходить под медленную музыку, а бежать под быструю, то используются действия с игрушками: под медленную музыку малыш показывает, как зайка идет — па__па па_ или то_п — то__п — то__п, а под быструю — как бежит — па па папа.

В это же время ребенка учат соотносить низкие и высокие звучания с определенной игрушкой: низкие звуки сопровождаются появлением большого мишки, а высокие — маленького и т. п. Звуки должны быть контрастными по высоте. Источником является пианино или голос взрослого. Как правило, дети с помощью слуховых аппаратов воспринимают весь диапазон звучания пианино. Для различения вначале целесообразно предлагать звуки третьей октавы и контроктавы. Затем предъявляются и менее контрастные по высоте звуки: первой и второй октав. Когда ребенка просят различать высоту голоса, сам взрослый говорит то высоко, то низко.

Музыкальные занятия имеют большое значение для развития голосовых реакций ребенка. В ходе их проведения малыша учат реагировать на то или иное музыкальное звучание не только движением, действием, но и голосом. Взрослый тогда, когда это возможно, побуждает малыша к голосовым реакциям: при слушании музыки и пения, при различении характера звучания (тихого и громкого, высокого и низкого, быстрого и медленного и т. п.). Постепенно движения ребенка становятся более точными, а голосовые реакции приближаются к образцу звучания, данному взрослым.

Так же как и на других занятиях, взрослый все упражнения сопровождает речью. При этом речевые инструкции и задания от занятия к занятию усложняются. Специфичным для данных занятий является формирование понимания слов и фраз, относящихся к музыкальным инструментам и игрушкам (пианино, гармошка, дудка и т. д.), выполняемым действиям (поет, танцует, идет, бежит и т. д.), характеру звучаний (быстро, медленно, тихо, громко и т. д.). Этот же словарь предлагается ребенку в письменном виде — на табличках.

[b]Изобразительная деятельность[/b]. Занятия по изобразительной деятельности направлены на решение ряда задач. Прежде всего, ребенка знакомят с изобразительным материалом. Малыш рисует бумаге кистью или карандашом; лепит, знакомясь со свойствами глины (пластилина); мягкая, можно расплющивать, вдавливать, отделять маленькие кусочки, скатывать в шарики и т. п. ребенка учат воспроизводить в рисунке, лепке, аппликации по образцу и по памяти хорошо знакомые предметы и явления. На занятиях малыш приучается к соблюдению определенных |правил поведения: сидеть за столом прямо, правильно держать карандаш, кисточку, рисовать только на бумаге, не мять бумагу, аккуратно пользоваться краской, лепить на доске или клеенке, разбрасывать глину, по окончании занятия убирать все на это.

Обучение изобразительной деятельности начинается с двух лет, но знакомство с нею происходит значительно раньше. На втором году жизни малышу начинают предлагать предметные картинки для рассматривания, его учат узнавать изображенные на них хорошо знакомые игрушки, предметы. Ребенок подбирает парные картинки сначала полностью одинаковые, а позже — отличающиеся по цвету, величине. Затем он научается узнавать хорошо знакомые предметы в разнообразных рисунках, лепке, аппликации.

С того времени, когда ребенок начинает интересоваться картинками, рассматривать их, очень полезно рисовать и лепить на глазах малыша знакомые ему предметы и игрушки. Важно не качество рисунка, лепки, а то, чтобы ребенок узнавал их: показал изображенный предмет, по возможности назвал его. В это время ему можно дать бумагу, фломастер, карандаш, порисовать его рукой на листе бумаги, а также разрешить самому под наблюдением взрослого «порисовать».

С 2 лет ребенка начинают знакомить с приемами рисования карандашом и краской, лепки, а с 2,5 лет — и с аппликацией. Двухлетнего ребенка учат проводить прямые и замкнутые линии, рисовать клубки карандашом и краской на разной по форме, размеру и цвету бумаге; рисовать штрихами, мазками дождь, снег; украшать ими платье кукле (кукла и платье нарисованы взрослым); рисовать огоньки в доме, фонарики на елке (дом, елку рисует взрослый), мяч, солнышко, апельсин, траву, небо, дерево, ленточку, забор и т. д. Ребенка учат отрывать комочки глины («корм» для животных), раскатывать их в ладонях; лепить столбики: конфеты для кукол, забор — взрослый ставит столбики на доске, лесенку — столбики кладутся друг за другом, самолет — столбики перекрещиваются между собой; раскатывать комочки круговыми и прямыми движениями, слегка сплющивать. Когда малыш овладеет этими умениями, ему показывают, как лепить шарики, ягоды, погремушку, пирамидку, елочку, грибы, снеговика и т. п.; делать углубления в шарике, лепить миску, чашку и др. Ребенка можно научить лепить птичку (к шарику прилипнуть клюв, вставить горошины-глазки и перышко-хвостик), зайку (два шара — голова и туловище, два столбика — ушки, горошины-глазки), собаку (шар-голова, к которой надо прилипнуть ушки, шар-туловище с прикрепленным длинным столбиком — хвостом). Ребенку предлагается также рисовать и лепить по своему желанию.

С 2,5—3 лет ребенка знакомят с аппликацией. Его учат выкладывать на листе бумаги вырезанные взрослым солнышко и елку, флажок (палочка и квадрат или треугольник), шары на елке, домик и т. п. Взрослый сам наклеивает на глазах у ребенка выложенные предметы, детали.

Рисунок, лепка, аппликация подписываются взрослым печатными буквами: дождь, снег, трава, солнышко, шар, гриб, флажки т. д. Работа ребенка сохраняется и показывается всем, кто приходит.

На занятиях по изобразительной деятельности реализуются умения ребенка, сформированные при работе с разнообразным дидактическим материалом. Так, малышу, уже различающему основные цвета, предлагается при рисовании шара выбрать краску в соответствии с образцом — красным (желтым, зеленым и т. п.) шаром. Перед ребенком в этом случае находятся краски или фломастеры четырех основных цветов.

Ребенка учат по образцу рисовать шар большой или маленький. Если он справляется с этим заданием, просят нарисовать шар определенного цвета и размера.

Полезными являются занятия, на которых ребенок должен дополнить рисунок или аппликацию взрослого. Например, взрослый на белой бумаге рисует ниточки шаров четырех основных цветов, а малыш должен подобрать кружки, вырезанные из цветной бумаги, или нарисовать их фломастерами, карандашами. Взрослый может подготовить аппликацию машин разных цветов без колес. В этом случае от ребенка требуется подобрать или нарисовать их, учитывая цвет каждой машины.

При работе с аппликацией закрепляются представления ребенка о цвете, форме и величине предметов. Например, при изготовлении аппликации «Дом» малыша учат подбирать к большим квадратам или прямоугольникам большие крыши, а к маленьким — маленькие. Позже предлагаются заготовки трех и более размеров. Интересным для ребенка упражнением является выкладывание елки из 3—5 постепенно уменьшающихся треугольников, одноцветных пирамидок. С трехсоставными пирамидками можно проводить и такое занятие. Подготавливаются большие, средние и маленькие прямоугольники синего, красного, желтого и зеленого цветов, а также «шляпки» пирамидок таких же цветов. Ребенок, смотря на стоящую перед ним пирамидку, выкладывает аппликацию, подбирая прямоугольники и «шляпки» соответствующего цвета и величины.

Используя знакомые геометрические фигуры (прямоугольник, квадрат, треугольник, круг), взрослый на глазах у ребенка выкладывает разные аппликации: машину — из квадрата, прямоугольника и двух кругов; разнообразные дома; стул — из квадрата и прямоугольника; кровать — из трех прямоугольников или из двух квадратов и прямоугольника и т. д. Подобные задания можно предложить ребенку для самостоятельного выполнения.

На занятиях по изобразительной деятельности взрослый пользуется речью, как устной, так и письменной, побуждая к этому и ребенка. В результате ребенок усваивает названия изобразительного материала (бумага, карандаш, краски, глина и т. п.), выполняемых действий (нарисуй — рисует, слепи — лепит, положи), цвета, величины и формы. Ребенка учат называть изображаемый объект, подкладывать к нему письменную табличку.

На занятиях создаются благоприятные условия для овладения малышом наиболее сложным для него речевым материалом — разнообразными поручениями типа: нарисуй, слепи, нарисуй мяч, слепи шар и т. д. В соответствии с поручением ребенок выбирает изобразительный материал для рисования или для лепки и выполняет задание. По мере речевого развития малыша поручения постепенно усложняются. Приведем примеры.

Взрослый в устной и письменной форме дает ребенку задание: нарисуй шар, предъявляет образец. Перед ребенком лежат бумага и карандаш; он с помощью взрослого рисует шар. Задание усложняется, когда перед ребенком находятся не только карандаш и бумага, но и глина; он должен самостоятельно выбрать изобразительный материал. Еще более сложным является задание, когда дается инструкция, например: нарисуй шар, но не предъявляется образец. В этом случае ребенок выбирает соответствующий материал и рисует по представлению. В дальнейшем подобные задания предлагаются малышу только в устной или только в письменной форме, при этом никакого изобразительного материала на столе нет. Ребенок должен понять, что ему делать, и попросить бумагу, карандаши, краски или глину. Изобразительный материал (бумага, глина и т. д.) лежит в известном малышу месте; под него подложены таблички: бумага, карандаш и т. д. Малыш показывает пальцем, что ему нужно, и просит: «Дай». Взрослый помогает ему правильно выразить свою просьбу, предъявляя таблички: дай бумагу, дай карандаш и прочитывая их вместе с малышом. Таким образом постепенно усложняется способ предъявления заданий.


[b]ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ И ПЕДАГОГАМ[/b]
Для успешной организации коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми младенческого и раннего возраста необходимо наладить раннее выявление нарушений слуха в поликлиниках по месту жительства, а также дифференциальную диагностику и слухопротезирование детей раннего возраста в существующих сурдологических центрах и кабинетах.

Одновременно с этим важно организовать коррекционную педагогическую работу с младенцами и детьми раннего возраста силами учителей-дефектологов сурдокабинетов и специальных учреждений для глухих и слабослышащих детей.

Учитель-дефектолог сурдологического кабинета в ходе диагностических занятий подготавливает ребенка старше. 1,5 лет к исследованию тонального слуха, проводит педагогическое обследование слуха у всех малышей и уточняет режим работы индивидуального слухового аппарата, рекомендованного врачом-сурдологом. Затем с детьми старше года организуются реабилитационные занятия из расчета 1 ч в неделю на каждого ребенка'. Это время может быть распределено по-разному: одно занятие в неделю продолжительностью 60 мин, два занятия по 30 мин или одно занятие в две недели продолжительностью 2 ч. Распределение времени зависит от возраста ребенка (чем он моложе, тем занятия должны быть чаще и короче), а также от конкретных объективных условий.

С детьми до года вся коррекционная работа проводится родителями. Если ребенок живет в городе, где находится сурдологический кабинет, или поблизости, то два раза в месяц его привозят для консультации, уточняется режим работы с аппаратами, даются рекомендации по воспитанию малыша, при необходимости проводится медицинское обследование. Если ребенок живет далеко, то его привозят на консультацию 1—2 раза в год. В этом случае в течение нескольких дней (обычно — недели) проводится медицинское и педагогическое обследование малыша, уточняется режим работы с аппаратами, родители показывают сурдопедагогу, как они занимаются, демонстрируют достижения ребенка. В ходе всех занятий ведется наблюдение за малышом.

На основании полученных данных родителям даются рекомендации для дальнейшей коррекционной работы.

В настоящее время внедряется новая оригинальная форма занятий с глухими и слабослышащими малышами — консультативные группы при специальных дошкольных учреждениях (а возможно, и при школах). Представляется целесообразным открывать такие группы именно при специальных детских садах или садах общего типа, имеющих специальные группы. При этом облегчается оказание методической и сурдотехнической помощи; родители знакомятся с учреждением, могут посетить фронтальные и индивидуальные занятия с детьми того же возраста, что и их ребенок, объективно оценить продвижение сына или дочери и осознанно решить вопрос о дальнейших формах обучения ребенка. В консультативных группах проводятся индивидуальные занятия и занятия малыми группами (по 2—3 человека), в ходе которых учитель-дефектолог рассказывает родителям о приемах и методах воспитания и обучения их ребенка в условиях семьи. С каждым малышом, как правило, проводятся два часовых занятия в неделю. По желанию родителей с учетом их местожительства и индивидуальных особенностей ребенка занятия могут проводиться чаще — каждый день, через день и реже — раз в неделю, раз в две недели. Если ребенок живет далеко от учреждения, то родители могут приезжать с ним 2—3 раза в год на 1—2 недели и посещать занятия педагога ежедневно.

Основным содержанием работы учителя-дефектолога и сурдологического кабинета, и консультативной группы является формирование устной речи детей. Он также дает родителям конкретные задания для работы по всем направлениям коррекционного обучения. В консультативные группы целесообразно включать и малышей, у которых есть лишь подозрение на снижение слуха. Проведение занятий с ними позволит уточнить состояние слуховой функции и выяснить причины имеющихся отклонений в развитии.

К работе с детьми с нарушенным слухом важно привлечь и психолога. Он проводит психолого-педагогическое обследование каждого ребенка (в начале и в конце учебного года, в ходе коррекционного обучения), ведет наблюдения за ходом умственного и речевого развития детей, консультирует родителей.

Для координации совместной воспитательной работы большое значение имеет наблюдение за детьми дома, а также в детском саду общего типа, если ребенок его посещает.

По достижении ребенком возраста 2—3 лет перед родителями встает вопрос о дальнейшей организации обучения своего малыша. Они могут выбрать разные пути: продолжать воспитывать ребенка дома, начать его обучение в специальном дошкольном учреждении для глухих или для слабослышащих детей. Решение этого вопроса зависит от сложности дефекта, продвижения ребенка в процессе занятий и желания родители. В том случае, если родители решили воспитывать сына или дочку в условиях семьи, то они должны следить за тем, чтобы требования, предъявляемые к ребенку, соответствовали программе специального детского сада. Проводить работу следует по всем направлениям: по физическому развитию, ознакомлению с окружающим, развитию речи, остаточного слуха и произношения, формированию элементарных математических представлений, игре, изобразительной деятельности, труду и музыкальному воспитанию.

С особенностями работы в специальных дошкольных учреждениях родители могут познакомиться в книге Н. И. Беловой «Специальная дошкольная сурдопедагогика» (М., 1985). Содержание обучения и методика коррекционной работы изложены в программах для специальных дошкольных учреждений.

Помощь родителям в обучении ребенка по-прежнему оказывается в сурдологическом кабинете или в консультативной группе, занятия в которых ребенок посещает до достижения им школьного возраста.

Для слабослышащих и глухих дошкольников, владеющих фразовой речью, хорошо понимающих обращенную к ним речь взрослых и детей, внятно (понятно для окружающих) говорящих, а также для внезапно оглохших детей можно предложить и иную форму обучения. Практика показывает, что таких детей в том или ином городе и близлежащих районах немного и они очень различны по возрасту. Этих детей можно определить в один детский сад для слышащих детей в группы, соответствующие их возрасту (1—3 ребенка), и выделить дошкольному учреждению ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на б—8 детей.

При такой организации работы учитель-дефектолог проводит с неслышащими детьми фронтальные занятия (или занятия малыми группами), а также индивидуальную работу с каждым ребенком, как это предусмотрено в специальном дошкольном учреждении. Все остальное время дети находятся в группах вместе со слышащими сверстниками.

Учитель-дефектолог также посещает занятия воспитателей в тех группах, где обучаются дети с нарушенным слухом, знакомит их с особенностями развития каждого ребенка и помогает в проведении с ними воспитательной работы. Он приглашает родителей на свои занятия, помогает им организовать обучение сына или дочери дома, дает конкретные рекомендации по работе с ребенком в семье.

КОНЕЦ

Edited by Тамара Николаевна
Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей // Дефектология, 1987 №1

 

Формирование начальных жестов у слепоглухих детей как первых средств общения и обозначения играет важную роль в развитии их мышления и речи.

 

Огромное значение первичным или исходным формам детской речи придавал Л. С. Выготский(СНОСКА:Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика. 1983. ). Он показал, как из сложной и недифференцированной первичной структуры, направленной на конкретную ситуацию, детская речь превращается в развитую структуру, воздействующую на другого человека и организующую поведение самого ребенка. Большое внимание в формировании детской речи Л. С. Выготский уделял указательному жесту ребенка, считая его развитие основой всех внешних форм поведения. На первых этапах развития указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет. Когда же мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно видоизменяется: в ответ на движение ребенка возникает реакция другого человека, затем на основе сложившейся связи ребенок и сам начинает относиться к своему движению как к указательному.

 

Так же, по мысли Выготского, развивается и слово. Сначала оно должно указывать на вещь, которую обозначает. Эта объективная связь между словом и вещью используется взрослым в качестве средства общения с ребенком. Затем слово становится осмысленным и для самого ребенка, приобретает и для него знаковую функцию.

 

Но если все эти этапы развития речи в жизни нормально развивающегося ребенка возникают естественно, то для слепоглухого жест становится единственно возможной первоначальной формой детской речи. Анализ процесса обучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха неизменно подтверждает необходимость формирования у них жестовой речи.

 

Впервые проблема формирования жестовой речи на начальном этапе развития слепоглухого ребенка была поставлена И. А. Соколянским. Он писал, что начинать надо именно с жестовой речи, так как она наиболее проста, доступна и безошибочна для установления первоначального общения с ребенком.

 

Описав в одной из своих работ (СНОСКА:Соколянский И. А. Подготовка слепоглухо немого подростка к производительному труду в условиях домашнего воспитания // Известия АПН РСФСР. Вып. 121, 1962.) состав предметных действий и соответствующих жестов слепоглухой Лиды X ., И. А. Соколянский выделил в качестве условия успешности формирования жестовой речи стабильность внешней среды. Он писал, что пространство, окружающее слепоглухого ребенка, должно быть достаточно обширным и обязательно функционально дифференцированным, т. е. все действия ребенка должны быть для него значимыми и выполняемыми определенным образом. В этой связи выступает характерная особенность жестовой речи слепоглухих — она вырабатывается непосредственно окружающими ребенка людьми и в сугубо конкретной обстановке.

 

И. А. Соколянский считал коммуникативную функцию жестов ведущей, но подчеркивал, что развитые средства жестового общения дают единственную возможность перехода к словесной речи, так как связь слова с обозначением предмета значительно облегчается благодаря изобразительному характеру жестов. В возможности такого перехода от действия с предметом через изображение этого действия в жесте к словесному обозначению уже заложена знаковая функция жестовой речи, хотя специально И. А. Соколянский ее и не выделял.

 

А.И. Мещеряков, продолжая исследования, начатые И. А. Соколянским, рассматривал в качестве начальной формы общения общение ребенка с конкретном взрослым, а через него и со всем человечеством. Первой формой общения является совместное с ребенком предметное действие, а первым средством общения—предметы бытовой культуры. Только благодаря направленному воздействию взрослого совместная деятельность ребенка со взрослым приобретает особую структуру — разделенное между взрослым и ребенком предметное действие. Именно в процессе формирования разделенного предметного действия у слепоглухого ребенка необходимо формируется как образ предмета, на который направлено действие, так и образ действия. И на этом этапе, считал А. И. Мещеряков, возникает возможность создания первых средств общения. Таким образом, первые средства общения слепоглухих — жесты — формируются внутри совместной со взрослым предметной деятельности и по инициативе взрослого. Связь с составом потребностей слепоглухого ребенка, успешность формировании жестовой речи при подкреплении жестов значимыми для ребенка практическими действиями — эти факторы выступали и работах А. И. Мещерякова как одно из главных условий принятия жестов слепоглухим ребенком.(СНОСКА: Мещеряков А.И. Слепоглухие дети. М. Педагогика, 1974)

 

Наши наблюдения за ходом развития слепоглухих детей показывают, что оно целиком зависит от особенностей отношений взрослых к ребенку и проходит в своем становлении ряд этапов.

 

Первый этап взаимоотношений ребенка и взрослого приходится на период, когда взрослый целиком удовлетворяет органические потребности недавно появившегося на свет ребенка. Младенец выражает свою реакцию на действия взрослого непосредственно и недифференцированно, криком или смехом. Уже на этом этапе закладываются основы для будущего предметно-ситуативного общения между ними. Нужды ребенка удовлетворяются в конкретных ситуациях и с помощью набора определенных предметов. По-видимому, у ребенка постепенно складывается какой-то нерасчлененный образ каждой бытовой ситуации, их последовательности и сменяемости в течение времени. Взрослый поднимает и одевает ребенка, затем умывает и кормит его и т. д. Уже на этом этапе слепоглухой ребенок способен предвосхищать следующее действие взрослого, например сразу после одевания, когда его несут в ванную умываться, что ему не всегда приятно, начинает сопротивляться и закрывает лицо руками и т. п.

 

Затем в развитии отношений ребенка и взрослого наступает этап совместных предметных действий. Взрослый, взяв руки ребенка в свои, вместе с ним выполняет все действия с предметами. Такие совместные действия дают ребенку с глубокими нарушениями зрения и слуха реальную возможность познакомиться с операционным составом действий, усвоить функциональное назначение предметов. Уже на этом этапе возможно введение отдельных жестов, связанных с ситуациями удовлетворения, органических потребностей ребенка. Обычно это жесты «спать», «есть», «туалет».

 

Затем следует этап разделенного предметного действия, который представляет собой постепенный перевод слепоглухого ребенка на самообслуживание, что достигается только при правильном соотношении активности и взрослого, и ребенка, когда первая уменьшается, а вторая возрастает. Нормальное протекание этого процесса возможно лишь при индивидуальном воздействии на ребенка со стороны взрослого в конкретной обстановке. На этом этапе в качестве формы общения уже выступает разделенное предметное действие, а в качестве средств общения — жесты, изображающие начало действий. Важную роль при этом играет системная организация поведения слепоглухого ребенка: разделенное предметное действие становится основой для выполнения всех режимных моментов. Благодаря изобразительному характеру жестов ребенок постепенно связывает их с реальными действиями по самообслуживанию и начинает понимать, что каждый произведенный взрослым жест служит сигналом к выполнению определенного действия.

 

По мере дальнейшей организации жизни слепоглухого, при постоянном включении жестов во все режимные моменты, ребенок начинает понимать полезность жестов. На этом этапе возможно появление самостоятельных жестов. Уловив связь между действиями и получением определенного предмета, ребенок, обращаясь к взрослому, иногда сам воспроизводит соответствующие движения для того, чтобы получить привлекательный для него предмет.

 

Все сказанное выше позволило нам предположить, что развитие жестов как средств общения и обозначения зависит от того, в какую структуру взаимоотношений со взрослым они включаются и какое место в ней занимают. А сами условия формирования жестовой речи определяются конкретными уровнями становления предметно-ситуативного общения слепоглухого ребенка со взрослым, которые складываются в зависимости от меры освоенности ребенком предметных действий и его системности.

 

Для проверки этого положения был проведен обучающий эксперимент со слепоглухим мальчиком Володей К. 6 лет. Ребенок имел врождённую нейросенсорную глухоту и врожденную катаракту обоих глаз, в 2 г. 3 мес. перенес операцию правого глаза, после чего стал пользоваться зрением, проявлять интерес к блестящим предметам (острота зрения на правом глазу — 0,03, на левом — светоощущение).

 

Наши наблюдения за Володей проводились в домашних условиях. Поведение ребенка было совершенно неорганизованно, он, по существу, не владел ни одним из навыков самообслуживания, все его бытовые действия требовали помощи взрослых. Родители потакали всем его капризам, причем мальчик умело использовал их слабости. Ребенок предпочитал общество матери, отцу совершенно не подчинялся, не любил оставаться один, требовал постоянного участия и присутствия матери во всех своих действиях.

 

Между матерью и Володей сложилась определенная система предметно-ситуативного общения, благодаря которой они понимали друг друга в знакомых ситуациях без помощи специальных средств общения. Мальчик хорошо ориентировался о квартире, знал местонахождения нужных ему вещей.

 

Ряд ситуаций предметного общения сложился вокруг действий с лампами — самым притягательным для ребенка предметом. Особенно мальчик любил играть с настольной лампой, которую хорошо освоил, постоянно зажигая и гася ее. Если лампу вывинчивали из патрона и он обнаруживал ее отсутствие, то приводил маму и тянул ее за руку к патрону, требуя ввинтить лампу. Если же лампу выключали из сети, то Володя путем ряда проб (нажав на кнопку включателя, дотронувшись до патрона и обследовав шнур) находил причину, вкладывал штепсель в руку взрослого и толкал ее к разетке в стене. Когда лампа оказывалась неисправной и «ремонт» затягивался, Володя приносил себе и матери стулья. Как только лампа загоралась, мальчик приходил в сильнейшее возбуждение, кричал, махал руками, топал, бил руками по голове. Отнять лампу и успокоить его было очень трудно, поэтому родители часто давали ему неисправные лампы, в попытках зажечь которые он проводил почти все свое время.

 

В общении с матерью Володя употреблял жесты «есть», «пить», «спать», которым его научили раньше, но в основном он общался путем непосредственного показа: тянул взрослого к тому месту, где должна была лежать нужная ему вещь, тянул взрослого за руку и тогда, когда ему надо было что-то сделать. Если его не понимали, а это случалось довольно часто, то он начинал кричать, падал на пол, колотил ногами.

 

Оценивая отношения, сложившиеся между ребенком и родителями к началу обучающего эксперимента, можно сказать, что предметно-ситуативная форма общения, во-первых, уже препятствовала развитию активности и самостоятельности мальчика, ограничивая его деятельность конкретными бытовыми ситуациями и мерой освоенности тех или иных действий с предметами, и, во-вторых, исключала его контакт с широким кругом людей.

 

Приступив к организации обучения Володи, мы приняли следующий план обучающего эксперимента:

 

1. Организовать общение ребенка с новым взрослым человеком (экспериментатором) через организацию совместных предметно-практических действий, создать предметно-ситуативное общение.

 

2. Включить в контекст такой формы общения отдельные жесты.

 

3. Создать систему предметно-практической деятельности, организовать поведение ребенка по определенному режиму:

 

а) упорядочить предметно-бытовую деятельность;

 

б) включить в нее новые виды деятельности (игра, физические упражнения и т. п.).

 

Включить систему жестов в контекст организуемого поведения как для обозначения новых ситуаций, так и для обозначения отдельных действий и операций.

 

Сначала мы приезжали к мальчику домой на короткое время и проводили непродолжительные занятия с ним, стремясь сделать их как можно более привлекательными для ребенка (подвижные игры, лазание, бег, катание мяча), потом стали оставаться на более длительное время. Первые занятия велись в присутствии матери Володи, а в дельнейшем без нее.

 

С мальчиком проводились специальные занятия по выработке у него двигательных и сенсорных навыков. Задачи на различение простейших форм предметов и задания для развития мелких движений пальцев составляли содержание занятий за столом. Чтобы привлечь слепоглухого ребенка к этой работе, перед ее началом ему давали очки. Жестом, указывающим на начало занятий за столом, и стало движение, изображающее надевание очков. Перед тем как отпустить мальчика после окончания работы, мы показывали ему жест «конец» (конфигурация, принятая в жестовой речи глухих).

 

Занятия за столом сменялись подвижными играми. Мы учили Володю бегать, лазать по составленным вместе стульям и прыгать с них, ползать на животе и спине под стульями. Кроме того, стали обучать его действиям с куклой, включая ее в выполнение всех приятных и хорошо освоенных действий.

 

Со временем приступили к организации режима его жизни. Для этого надо было перестроить всю сложившуюся систему бытового поведения Володи. Мы стали приезжать утром и оставаться с мальчиком до прихода с работы родителей, а родителям дали рекомендации по соблюдению режима в выходные дни и по вечерам.

 

Сразу после завтрака проводились игры, потом мы шли гулять, обедали и укладывали ребенка спать днем. Вскоре Володя настолько привык к нашему присутствию, что иногда весьма неохотно встречал вечером отца: показывал ему жест «до свидания» (махал рукой), а нас тянул к столу и делал жест «заниматься» (проводил пальцем за ухом, как бы одевая очки).

 

Очень трудно оказалось приучить Володю спать днем. Первую неделю он просто отказывался ложиться днем в постель. Мальчик не умел самостоятельно одеваться и умываться — научить этому тоже было нашей задачей.

 

По мере налаживания предметно-ситуативного общения с Володей мы стали вводить в общение с ним жесты. За 3 месяца занятий с мальчиком в общение было введено 42 жеста (см. таблицу).

 

Как мы уже отмечали, еще до начала нашей работы с Володей он понимал простейшие функциональные жесты, связанные с едой, сном, туалетом. Такие жесты возникали благодаря четкой связи между ситуацией, в которой удовлетворяется определенная потребность ребенка, самой потребностью и действиями, удовлетворяющими эту потребность. Со временем эти жесты начали употребляться ребенком при возникновении соответствующей потребности. Они несли преимущественно коммуникативную функцию, но вместе с тем с их помощью происходила грубая дифференциация ситуаций, связанных с удовлетворением потребностей, и указание самой потребности.

 

Что означал для Володи, например, жест «спать» (сложить ладони под щеку?) После него всякий раз в том или ином порядке следовала определенная последовательность действия взрослого по обслуживанию ребенка (раздевание и укладывание). Но в силу того, что все эти действия выполнялись взрослым, они не дифференцировались ребенком, не вычленялись и не фиксировались в жесте как отдельные элементы ситуации. Жест приобретал глобально-ситуативное значение, которое, определялось пассивной ролью ребенка в удовлетворении его нужд, нерасчлененностью, слитностью в его собственном поведении отдельных действий и предметов значимой ситуации. Такой же глобально-ситуативный характер получили жесты «до свидания», «заниматься», «лампа» (сжатый кулачок) и т. п., которые стали для мальчика первыми понимаемыми и употребляемыми средствами общения. Жест «до свидания» обозначал ситуацию ухода матери и начало занятий с нами, «заниматься» — занятия с экспериментатором за столом, «лампа» — целую цепь притягательных действий с лампой. Все эти жесты стали употребляться еще до систематизации и расчленения совместного практического поведения.

 

Изменение структуры самого предметного действия, превращение его в действие совместно-разделенное, выполняемое вместе со взрослым, который поощряет и вызывает активность ребенка, позволило изменить и характер общения, подготовило почву для введения и принятия жестов-сигналов. Все бытовые и игровые действия были разбиты на ряд отдельных операций, каждая из которых начиналась взрослым, а продолжалась ребенком. Вот, например, на какие действия расчленялась ситуация «качаться на качелях». I — принеси качели 2 — принеси стул, 3 - влезь на стул. 4 — повесь качели, 5 — слезь со стула, 6 — унеси стул. 7 — качайся.

 

Формирование такой локальной системы жестового общения и дифференциация жестов внутри нее оказались возможными лишь по мере освоения ребенком состава и последовательности операций. Каждая из них предварялась жестом, но Володя стал понимать определенные жесты-сигналы к выполнению определенной операции только тогда, когда последовательность операций была сформирована как цепочка его собственных действий.

 

Становление системы разделенного предметного действия изменило значения ранее освоении жестов. В связи с четким разделением функций между ребенком и взрослым в соответствующих ситуациях и выделением отдельных операций, выполняемых ребенком самостоятельно, прежние жесты глобально-ситуативного значения приобрели новые значения. Теперь в жестах фиксировалась вся значимая ситуация с ее конкретным составом и процедурой выполнения действий по удовлетворению нужд ребенка. Причем на первых порах связь ситуаций с определенным составом действий оказалась настолько незыблемой, что ребенок сопротивлялся любому изменению процедуры действий.

 

Кроме того, система разделенной предметно-практической деятельности позволила целенаправленно формировать новые жесты с новым типом обобщения и, следовательно, сделать следующий шаг в формировании обозначающей функции жестом. Выделение обозначающей функции жестов из коммуникативной стало возможным только в системе разделенного действия. Условием для такого выделения оказалась прежде всего дифференциация отдельных операций в составе действия, связанного Для ребенка с удовлетворением определенной потребности. Причем значимые ситуации начинали для него выступать дифференцированно, связанно со строго определенными процедурами его собственных действий. В новом значении жестов эта ситуация закреплялась.

 

Жесты, используемые в предметно-ситуативном общении

 

Общее число

 

Употребляемые

самостоятельно

 

Только понимаемые

 

Бытовые:

«Обед»

«Сон»

«Туалет»

«Прогулка»

Игровые:

«Лампа»

«Качели»

«Подвижные игры»

«Занятия за столом»

 

 

6

9

4

3

 

6

4

4

6

 

 

6

2

1

2

 

4

2

3

5

 

 

-

7

3

1

 

2

2

1

1

 

Всего

 

42

 

25

 

17

 

 

 

Важным условием выделения обозначающей функции жестов стало обобщение отдельных операций, входящих в различные действия, в связи с систематизацией всего поведения ребенка: одни и те же операции разных по составу действий и жесты, их обозначающие, вводились в структуру разных ситуаций. Так было с жестом «стул» (дотронуться пальцами правой руки до середины ладони левой руки), первоначально входившим в ситуацию «Лампа». Мы стали вводить этот жест в ситуацию «Обед» (принести стул к столу), в подготовку к дневному сну (принести стул к кровати), в игру (принести стул для качелей, для прыжков).

 

Жест «конец» первоначально указывал на окончание занятий за столом и возможность заняться чем-то другим. Мы постепенно включили его в организацию всего поведения ребенка, и вскоре сам Володя стал употреблять этот жест всегда, когда хотел выйти из какой-то ситуации, когда хотел закончить какое-то действие.

 

Повседневно в своей работе со слепоглухим ребенком мы отмечали огромное значение положительного эмоционального фона для принятия и усвоения жестов. Так, жесты, обозначающие привлекательные игрушки, усваивались, понимались и воспроизводились почти сразу, даже если они были условными по форме. Но наиболее легкими для усвоения оказались конкретно-изобразительные жесты, воспроизводящие по двигательному рисунку действие с предмета

 

Одним из путей дальнейшего обобщения предметного действия, а следовательно, и развития обозначающей функции жестов, включенных в действие, являлось обучение игре, которое мы только начали через обыгрывание хорошо знакомых действий на кукле.

 

Анализ наблюдений, полученных в описанном обучающем эксперименте, подтверждает положение о том, что первые жесты слепоглухих детей формируются только внутри системы предметно-ситуативного общения. И наши материалы, и работы других авторов свидетельствуют о том, что корни жестовой речи слепоглухих как переходного этапа к словесной речи лежат внутри предметно-практической деятельности.

 

Развитие обозначающей функции начальных жестов происходит вместе с развитием самой предметной деятельности ребенка, по мере изменения ее структуры и ее превращения из деятельности; разделенной со взрослым, в деятельность, выполняемую самостоятельно. Изменение структуры предметно-практической деятельности ребенка обеспечивает сдвиги в обозначающей функции жеста и приводит к вычленению собственно жестового общения из предметно-ситуативного.

 

Наблюдения, сделанные в процессе обучения слепоглухого ребенка, позволяют наметить три начальных стадии в развитии функций первых жестов:

 

1. Стадия глобально-ситуативных жестов — на этой стадии жест представляет собой указание на всю ситуацию в целом; ведущей его функцией является общение.

 

2. Стадия конкретно-ситуативных жестов — жест указывает лишь на одну операцию в контексте конкретной ситуации; ведущей функцией становится, планирующая.

 

3. Стадия первичного обобщения жестов — жест обозначает конкретное действие в структуре всех знакомых ребенку ситуаций, в качестве ведущей выступает сигнификативная его функция. Именно на этой стадии развития жестов становится возможной замена естественного жеста на условный жест или слово в дактильной или письменной форме.

 

Следовательно, первые жесты слепоглухих — это не только результат правильной организации общения, деятельности и поведения слепоглухого ребенка, но и само средство такой организации. На первых стадиях своего развития жест несет в себе зачатки коммуникативной, планирующей и знаковой (сигнификативной) функций будущей речи, и в дальнейшем они развиваются вместе с развитием структуры взаимоотношений ребенка и взрослого.

 

Становление и совершенствование функций жестов слепоглухих детей определяются степенью развития предметно-ситуативного общения, уровнем освоенности и обобщенности предметного действия и, наконец, мерой сформированности целостной системы поведения ребенка.

 

конец

 

 

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

Леонгард Э.И. Всегда вместе. Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха. Часть I. — М.: ООО «Полиграф сервис», 2002. — 80 с. (Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве)

 

 

Оглавление

Введение.

 

Глава 1. Организация жизни глухих и слабослышащих детей в семье.

 

Нужен ли ребенку слуховой аппарат?

 

Путь в мир.

 

Чем больше, тем лучше.

 

«Папа, давай играть!»

 

Приходите в гости!

 

Глава 2. Ознакомление с окружающим и развитие речи.

 

Я и дядя, я и брат…

 

Что и зачем делают люди?

 

«Дивлюсь я на небо…»

 

Какого цвета снег?

 

Мой дом.

 

Глава 3. Обучение пониманию речи и развитие мышления.

 

Что скрывается за словом?

 

Читать – значить понимать.

 

Что к чему и почему.

 

Глава 4. Воспитание чувств.

 

Поздравляю тебя и люблю.

 

 

 

В Пособии представлен материал, помогающий родителям, имеющим детей с нарушениями слуха, организовывать общение со своими детьми и детей - с окружающими слышащими; помогающий расширять представления детей об окружающем мире, развивать у них различные способности, воспитывать чувства.

 

Статьи Пособия предназначены для родителей, чьи дети не посещают специальные группы и воспитываются только в семье или в семье и в детском саду общего типа, и родителей тех детей, которые воспитываются в группах для детей с нарушениями слуха или учатся в младших классах специальных школ.

 

В связи с тем, что в материалах Пособия отражены основные принципы Методики формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха, Пособие может быть использовано в работе сурдопедагогов, воспитателей и учителей-дефектологов младших классов специальных учреждений, а также логопедов; оно может быть рекомендовано студентам дефектологических факультетов.

 

Поскольку познавательное и речевое развитие детей с нарушениями слуха, воспитывающихся по упомянутой Методике, осуществляется по общим закономерностям развития детей, материалы пособия могут быть полезными для родителей и воспитателей слышащих дошкольников.

 

 

Введение

 

 

Программно-методическое пособие «Всегда вместе» адресовано тем семьям, в которых растут дети с физическими ограничениями до слуху. Для родителей, которые уже взяли на себя значительную долю ответственности за судьбы своих глухих и слабослышащих детей и занимаются с ними, эта книга явится дополнительным помощником в организации их воспитания и обучения в семье. Для родителей, еще не ставших активными участниками процесса абилитации (СНОСКА: Термин «абилитация» (англ.) обозначает наличие какой-либо способности, каких-либо умений. В течение длительного периода абилитации у ранооглохших детей воспитываются способности к овладению речью, общением, социальным поведением и т.д.) или реабилитации (СНОСКА: «Реабилитация» - это восстановление утраченных способностей. При реабилитации мы имеем дело с позднооглохшими детьми, т.е. детьми, потерявшими слух после овладения речью (это могут быть и дети трех-четырехлетнего возраста). Задачей реабилитации является восстановление у детей слухо-речевой функции, общения, нормального психического статуса, социального поведения) собственных малышей, эта книга - приглашение в новую жизнь.

 

Ни один ребенок не может полноценно развиваться - духовно, умственно, эстетически, физически и т.д. - вне семьи, и никакой самый профессиональный сурдопедагог не может обеспечить ребенку полноты впечатлений и представлений об окружающем мире, полноты общения (духовного и речевого) в той мере, в какой это могут сделать родители. Только совместная, содружественная работа специалистов и родителей приводит к полноценному развитию личности глухих и слабослышащих детей, к их абилитации, реабилитации и интеграции в общество слышащих людей. Но это происходит лишь при соблюдении взрослыми определенных требований, регламентирующих стиль их поведения по отношению к детям.

 

Как только родители занимают активную позицию воспитания и обучения своих детей, меняется их психологический настрой. От состояния подчиненности горю, от ощущения собственного бессилия, полной зависимости от специалиста они переходят к активной позиции делателей, деятелей. Они обретают уверенность в своих силах и возможностях; начинается процесс личностной и социальной реабилитации родителей. Одновременно с этим они вырываются из порочного круга бесплодных поисков врачей и целителей, обещающих восстановление слуха.

 

Адресат пособия - семья, а семьи, как известно, не одинаковы: одна семья отличается от другой профессиональным и образовательным уровнем своих членов, их количественным и возрастным составом, социальным статусом и др. В связи с этим все статьи Пособия: написаны в виде доверительных «семейных» неформальных бесед, содержание которых доступно любому умеющему читать человеку.

 

Материал Пособия предусматривает создание в семье условий для нормального хода развития ребенка и сохранения его здоровья. Глухие и слабослышащие дети - это нормальные дети. Однако их дальнейшая судьба определяется, главным образом, условиями их воспитания и обучения. При оказании им квалифицированной помощи, обеспечивающей нормальных ход их развития при раннем слухопротезировании, раннем начале целенаправленного воспитания и обучения, при активном участии в этом процессе семьи дети с нарушениями слуха (не имеющие дополнительных нарушений развития) ни в чем не уступают детям с сохранным слухом, отличаясь от них лишь особенностями произношения (их речь напоминает речь иностранцев).

 

Заинтересованные родители найдут в Пособии ответы на многие вопросы: нужен ли слуховой аппарат глухонемому или слабослышащему, но не говорящему ребенку; какие игры и какую деятельность можно организовывать в домашних условиях, сохраняя у детей стойкий и длительный интерес, одновременно обогащая их представления об окружающем мире и развивая их речь; как привлекать к играм-занятиям других людей - и детей, и взрослых; как воспитывать у детей внимание к СЛОВУ, как их учить понимать речь; как развивать мышление детей; как воспитывать их чувства.

 

Описанные в Пособии формы организации существенно дополняют ситуации занятий, содержащиеся в книге «Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье» (СНОСКА: З. И. Леонгард, Е. Г.Самсонова. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., Просвещение, 1991. Помимо этого, родители могут использовать также книги: Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова. «Я не хочу молчать». М., Просвещение, 1990; «Семья может все». С.-Петербург, 1992) , расширяя представления родителей о возможностях семьи в выполнении ее социальной функции.

 

Пособие рассчитано на те семьи, в которых глухие и слабослышащие дети воспитываются только дома; дома и в детских садах общего типа; дома и в специальных группах при детских садах общего типа; дома и в специальных детских садах для детей с нарушениями слуха; дома и в младших классах школ.

 

Название пособия - «Всегда вместе» - имеет двоякий смысл: это воображаемые обращения родителей к ребенку («Не волнуйся: мы всегда рядом, всегда вместе») и специалистов - к родителям и детям («Мы готовы помочь, мы рядом, мы всегда вместе»).

 

Программно-методическое пособие «Всегда вместе» содержит описание разнообразных ситуаций, позволяющих реализовывать требования программы «Общение» (СНОСКА: Программа «Общение». Воспитание и обучение слабослышащих (глухих) детей дошкольного возраста в детском саду. Под ред. Э. И. Леонгард. М., 1995) в естественных условиях жизни ребенка, т.е. в условиях семьи - в отличие от ситуаций, организуемых педагогами и воспитателями в условиях специальной группы детского сада. За данным выпуском методического пособия последуют другие.

 

В Пособии использован материал статей автора в журнале «В едином строю» за 1974, 1988, 1991-1995 гг.

 

 

Глава I. ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

 

 

 

Нужен ли ребенку слуховой аппарат?

 

 

Как это ни парадоксально, до сих пор среди некоторых врачей бытует мнение о том, что слуховой аппарат вреден глухим и слабослышащим детям, что при пользовании аппаратом у детей не развивается слух. Поскольку этот вопрос далеко не частный, а является центральным в системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, разберем его подробнее.

 

Глухой ребенок... Ребенок с резко выраженной тугоухостью... Он не слышит речи, поэтому он немой, он не умеет говорить. Без слуха ребенок не только не может самостоятельно научиться говорить, он не может получить полноценного представления о мире, в котором он живет. Нет музыки, нет песен, шума улицы, звуков, сопровождающих нас с самого рождения, - шума от ударов упавших предметов, звона посуды, звонка...

 

Может ли глухой малыш научиться слышать эти звуки? Да, может. Но как? С помощью слуховых аппаратов.

 

Ведь акустическая аппаратура создана для того, чтобы помочь людям с нарушенным слухом слышать. При создании аппаратуры разных типов учитывается физиологическое состояние органа слуха при различных его нарушениях.

 

Материалы наших многолетних исследований, международных конгрессов и научные публикации утверждают необходимость использования слуховых аппаратов с того момента, как только у ребенка обнаружено нарушение слуха. Чем раньше ребенок начинает получать звуковую информацию об окружающем мире, тем полноценнее он будет развиваться.

 

Но сам по себе аппарат еще не решает проблемы социальной реабилитации глухого или слабослышащего ребенка. Необходима систематическая и длительная работа по обучению ребенка, по развитию его слуха. Возникает вопрос: а нельзя ли тренировать слух без аппарата? Не будет ли слуховая функция развиваться без аппарата лучше, чем с аппаратом? Без аппарата слух тренировать можно и нужно, но только при параллельной работе с аппаратом. Слуховой аппарат - первый друг глухого и слабослышащего ребенка, это его «палочка-выручалочка», это его окно в мир. Ведь никому не приходит в голосу советовать человеку с сильной близорукостью снять очки и «тренировать» зрение. Всем ясно, что такой человек без очков беспомощен и беззащитен. Почему же заставляют неговорящих глухих или слабослышащих детей напрягать слух, которого абсолютно недостаточно для того, чтобы овладеть речью?

 

Слуховой аппарат позволяет глухим и слабослышащим детям реагировать на неречевые сигналы на значительном расстоянии. При пользовании двумя слуховыми аппаратами у детей формируются представления о пространстве - о близости и дальности звука, о его направленности (справа, слева). Слуховой аппарат дает возможность даже глухому ребенку слышать музыку, ребенок может научиться различать характер музыкальных произведений, отличать пение от инструментального исполнения. С помощью слухового аппарата ребенок учится слышать «бытовые звуки»: звон будильника, телефонный звонок или звонок входной двери; звон стекла, металла; шуршание бумаги. Все это расширяет его представление об окружающем, и все это недоступно ребенку без слухового аппарата.

 

Неоценимое значение имеет аппарат для развития устной речи ребенка. При этом слуховой аппарат выполняет две функции. Первая функция состоит в том, что при наличии аппарата ребенок воспринимает речь взрослого не зрительно (по чтению с губ или с лица), но слухо-зрительно. Это значит, что, обучая малыша произносить те или иные слова и фразы, взрослый произносит их перед лицом ребенка в микрофон аппарата: ребенок видит движения губ взрослого и слышит какие-то элементы произносимого слова. Чем дольше обучается ребенок, тем больше фонетических элементов он воспринимает на слух. При таком подходе ребенок ощущает ритм слова (его ударение) и может правильно его воспроизвести; часто воспроизводит интонацию, передает темп речи; воспроизводит многие звуки. После восприятия слова ребенок произносит его в аппарат, который подносит к своим губам. При систематической работе по такой методике ребенок начинает говорить достаточно рано, и речь его оказывается внятной, хотя слова какое-то время произносятся приближенно. Ведь когда взрослый говорит слова на ухо ребенку без аппарата, тот при этом не видит его лица и не может правильно воспроизводить артикуляцию даже видимых звуков речи; кроме того, при этом он не слышит многих фонетических элементов слова.

 

Другая функция слухового аппарата - помощь ребенку в развитии его речевого слуха. Это длительная работа, требующая от взрослого терпения, так как не дает быстрых результатов. Родители учат малышей различать определенный речевой материал, т.е. осуществлять на слух выбор из нескольких названий предметов или картинок. У детей развивается слуховая память, и они начинают узнавать только на слух - опознавать - без наглядного материала те слова, словосочетания и фразы, которые раньше они умели только различать. Благодаря слуховым занятиям, которые родители должны проводить ежедневно в течение многих лет, у детей формируются акустические признаки, которые позволяют им воспринимать на слух даже совсем не знакомые слова. Слушание с аппаратом чередуется со слушанием без аппарата. Длительная тренировка слуха ребенка со слуховым аппаратом приводит к тому, что существенно расширяется пространство, в котором и глухие, и слабослышащие дети все более свободно ориентируются с помощью слуха; увеличивается расстояние, на котором дети с аппаратами различают и опознают знакомый речевой материал. Многие слабослышащие дети после нескольких лет обучения могут с помощью аппаратов свободно общаться в естественных условиях на основе слухового восприятия. Часть слабослышащих детей в условиях ограниченного пространства воспринимает речь на слух без аппаратов. Таким образом, постоянное ношение слуховых аппаратов и систематическая работа по развитию речевого слуха расширяет пространство общения, не удерживая детей рядом с говорящими.

 

В результате постоянного ношения аппаратов и слуховой тренировки с их помощью у детей формируется слухо-зрительное восприятие речи окружающих, в котором слуховой компонент становится все более и более значимым.

 

Какие аппараты полезны детям?

 

В начале обучения все неговорящие дети должны носить карманные аппараты. Только карманный аппарат позволяет глухим и слабослышащим детям регулировать свое произношение с помощью такого «уха», поднесенного ко рту. Воспринимая с помощью аппарата ваше произношение, дети затем прослушивают себя и с помощью проб подгоняют свое произношение под ваш образец. Помощь в этом ему оказывает регулировка режима аппарата - расширение или сужение частотного диапазона (по буквам L, N, Н), временное увеличение его громкости. Эту корректировку осуществляете вы. Заушина не может создать таких благоприятных условий для направленного восприятия звучания. В дальнейшем, когда ваш ребенок станет говорящим, а его речевой слух позволит ему замечать свои речевые ошибки и исправлять их, он может перейти на ношение заушин. Возможен и такой вариант: ребенок постоянно носит высококачественные заушины, а во время занятий пользуется карманным аппаратом. При переходе детей на заушные аппараты родителям следует знать, что каждый ребенок должен носить не одну, а две заушины: непротезированное ухо продолжает глохнуть.

 

И еще одно важное обстоятельство должны всегда помнить родители: все дети имеют остатки слуха, и как бы малы они ни были, живые клетки не должны погибать из-за «невостребованности», не получая звуковых раздражений. Поэтому слуховые аппараты нужно носить всем детям, и работать должно каждое ухо - и лучшее, и худшее.

 

Родители не должны следовать рекомендациям «целителей», которые запрещают детям носить аппараты - этим они наносят детям необратимый вред.

 

 

Путь в мир

 

 

Конечной целью воспитания и обучения детей с нарушением слуха является социальная реабилитация, т.е. способность детей к самостоятельному общению со слышащими; способность самостоятельно решать бытовые, служебные и иные внесемейные проблемы; защищенность детей от боязни быть непонятыми и отвергнутыми окружающими; душевная уравновешенность детей.

 

Когда же начинается «путь в мир»? Зависит ли это от достижения малышом какого-то определенного уровня развития речи?

 

«Путь в мир» начинается с момента рождения человека. Но для ребенка с нарушением слуха организация его жизни в мире слышащих с самого начала должна стать предметом особой заботы родителей.

 

Прежде всего не следует скрывать от окружающих глухоту вашего ребенка, тем более - от близких родственников. (В нашей практике были два случая, когда бабушки и дедушки, жившие отдельно от внуков в разных городах, до семи лет не знали, что их внуки глухие). В разговорах с соседями, друзьями (при подходящих случаях) рассказывайте, что вы начали с малышом заниматься, учить его говорить; что для этого обязательно нужен слуховой аппарат, и ходить с аппаратом малыш теперь будет постоянно.

 

Самые первые связи ребенка с окружающими (не считая родителей) должны устанавливаться с ближайшими родственниками. Старайтесь почаще (насколько позволяют обстоятельства) встречаться с ними. Поддерживайте отношения со своими друзьями и знакомыми, особенно если у них есть дети, приглашайте их к себе, посещайте их. Рассказы о том, как вы воспитываете и учите своего ребенка, несомненно, будут вызывать отклики со стороны ваших родственников и знакомых, постепенно они невольно включатся в этот процесс и станут вашими помощниками.

 

Помогайте ребенку устанавливать контакты со слышащими детьми - и с родственниками, и со знакомыми. Приглашайте их домой. Для того, чтобы дети лучше узнали вашего ребенка, в первый период (он может быть длительным) следует приглашать по одному слышащему ребенку. Вполне естественно, что, если собираются хотя бы два слышащих ребенка и один еще не говорящий глухой (слабослышащий), то слышащие «замыкаются» друг на друге, а глухой остается в стороне. Ведь (если не проводить специальной работы) слышащие не знают, чем им может быть интересен глухой (слабослышащий) ребенок, в каком деле можно с ним объединиться. Слышащим известно другое: он не умеет разговаривать или говорит непонятно. Таким образом, ребенок с нарушенным слухом воспринимается слышащими односторонне и негативно. Поэтому при налаживании контактов со слышащими в первую очередь нужно проявлять сильные стороны каждого неслышащего ребенка, а их у него немало. Но проявлять эти стороны можно только при выполнении какого-либо дела. Младшим дошкольникам, собравшимся вместе, не так важно, что говорится, гораздо важнее - что делается. Значит, приглашая домой слышащего ребенка, вы должны заранее продумать, что дети будут делать. Вы должны сами организовать какую-либо практическую деятельность или игру обоих детей. Это может быть одновременное рисование по вашему заданию кистями или фломастерами на большом листе бумаги (обратной стороне дешевых обоев), помещенном на стене или на полу. Дети могут рисовать два разных предмета или один общий, могут изображать какую-то ситуацию («Поезд едет»). Это может быть создаваемая обоими малышами аппликация из готовых форм или из форм, которые дети вырезают сами, а потом по взаимному согласию располагают на листе бумаги и сами наклеивают. Взрослый помогает детям договориться: «Алеша, ты тут будешь клеить (указывая на левую нижнюю часть листа)? Тут (указывая на правую нижнюю часть)? Или тут (указывая на середину листа)?» «А ты, Ксюша, где будешь клеитьтут (указание на верхнюю часть листа) или тут? Там?» и пр. Аппликацию из готовых форм дети могут делать и по заданиям взрослых, и по собственному замыслу. Дети могут строить и обыгрывать постройки.

 

Ваш ребенок может знакомить гостя с квартирой, показывать свои поделки, по-своему рассказывать о них и т.д.

 

Обязательно организуйте со слышащими подвижные игры; можно использовать те упражнения, которые рекомендуются в наших заданиях, можно и другие, приемлемые в домашних условиях.

 

В ходе такой совместной продуктивной деятельности и игры слышащие дети в естественных условиях, ненавязчиво учатся устному общению с глухим ребенком, а глухой - со слышащими. В ситуации деятельности словарь, в основном, определяется этой деятельностью, и глухому ребенку понимать его легче, чем вне ситуации, в общих разговорах на разные темы.

 

Таким образом, «через» ваш дом пройдет несколько детей - дети, живущие поблизости, родственники, дети ваших друзей. Возможно, между вашим ребенком и кем-то из слышащих возникнет взаимная симпатия, и этот ребенок (эти дети) будет приходить к вам чаще других.

 

Дети, побывавшие у вас дома, будут рассказывать во дворе другим детям (и своим домашним) о том, как интересно у вас дома; о том, что у вас можно играть в разные игры; что ваш ребенок умеет делать то-то и то-то, умеет читать (!), умеет писать (!). Другие дети тоже будут стремиться попасть в гости к вашему Диме (к вашей Ире). Таким образом, постепенно будет создаваться «общественное мнение», и оно будет в пользу Димы (Иры). Во дворе дети с удовольствием начнут включать Диму в свои игры.

 

Устраивайте детские праздники - отмечайте дни рождения, Новый год и др. Об угощении думать не нужно - дети с удовольствием попьют чай с нехитрым печеньем. Главное на детском празднике - игры, развлечения. Вот их-то вы и готовите вместе с ребенком. В соответствии с его возрастом и состоянием речи вы готовите программу праздника. Устраивайте спектакли кукольного театра или инсценировки силами всех членов семьи. Вместе готовьте к спектаклю несложные костюмы, маски. Праздники не бывают без лотерей, аттракционов. Для них ребенок готовит поделки из бумаги, картона, природного материала, тряпочек. Конечно, читаются стихи - выступают все приглашенные и хозяева, дети и взрослые. Если дома есть хоть какой-нибудь музыкальный инструмент, используйте его для сопровождения общих и персональных плясок, танцев. Плясать можно и под аккомпанемент ложек.

 

Если ваш ребенок или кто-либо из гостей играет хотя бы немного на пианино, гитаре, скрипке, флейте или другом инструменте, он выступает со своим номером. Все вместе (или персонально) пойте детские песенки. Иными словами, веселитесь по-настоящему, без всяких ограничений и скидок на дефект слуха ребенка.

 

Комфортное состояние ребенка не должно ограничиваться стенами квартиры; необходимо осваивать новое пространство - дома, двора, улицы города (поселка, деревни) и т.д.

 

Выходя с ребенком из квартиры, приветствуйте всех знакомых - и взрослых, и детей. Сначала с соседкой здороваетесь вы сами, но так, чтобы ребенок мог наблюдать за происходящим. Затем вы поднимаете ручку ребенка, помахиваете ею, улыбаетесь соседке (ребенок должен видеть выражение вашего лица) и говорите от имени ребенка: «Привет, тетя Надя (Валюта, бабуля), привет!» Эти встречи могут происходить в разных местах: на лестничной площадке, в лифте, около подъезда, во дворе. Если такая манера поведения будет повторяться изо дня в день, наступит момент, когда при очередной встрече со знакомым человеком ребенок сам поднимет ручку, приветливо улыбнется и, может быть, что-нибудь пролепечет. Постепенно во время приветствия он начнет пользоваться теми словами, которым вы его уже научили: «Привет», позже: «Добрый день», затем: «Здравствуйте».

 

Любой взрослый включится в эту ситуацию и будет с удовольствием поддерживать общение (пусть сначала самое элементарное) с вашим малышом. Реакция слышащих детей может быть не такой единодушной, как взрослых: некоторые дети сразу становятся вашими помощниками, другие - позже, пройдя через период равнодушия. Круг знакомых ребенку лиц за пределами квартиры постепенно расширяется.

 

Старайтесь гулять с ребенком в то же время, когда гуляют другие дети, и в тех же местах, где они играют. Если ваш ребенок уже умеет ходить, «запускайте» его к другим ребятишкам, но не полагайтесь при этом на стихийное развитие событий. Вы становитесь участником детских игр, помогаете детям обмениваться игрушками, производить с ними игровые действия, придумывать какой-то сюжет. Старайтесь включать ребенка в подвижные игры детей или придумывайте такие игры сами.

 

Все это нужно делать тактично, не навязывать детям своих планов и ни в коем случае не заставлять своего ребенка говорить со слышащими, а слышащих - с ним. Главное состоит в том, чтобы ваш малыш был среди детей - сначала просто рядом с ними, а затем - действовал бы вместе с ними. Речь войдет в эти ситуации сама, естественно, когда в ней возникнет потребность. При этом речевое оформление впечатлений ребенка от происходящего может быть на более низком уровне, чем тот, которого ребенок достиг, занимаясь с вами. Так, ребенок, пользующийся в привычных домашних условиях целыми словами или даже фразами, в условиях игры с детьми «опускается» до уровня восклицаний, обрывков слов и т.п. Не огорчайтесь: это естественный этап в развитии речи ребенка, и он пройдет. Всему свое время: если игровые, «деловые» контакты детей будут интересными и дружелюбными, ваш ребенок и в этих ситуациях сам станет реализовывать свои речевые умения на «высоком» уровне. Он начнет понимать своих товарищей, а они все лучше будут понимать его и научатся говорить с ним тогда, когда он на них смотрит. Не мешайте развитию этого процесса, а созидайте его.

 

Организовывая игры детей или участвуя в них, помните об одной опасности, которая вас подстерегает. Если во время игр вы все время будете отвлекать своего ребенка, то дети станут воспринимать его как беспомощного «маменькиного сынка» и без вас не будут с ним играть. У самого же ребенка неосознанно зародится и будет укрепляться ощущение своей «особости», появится неуверенность в себе, которая с течением времени будет усугубляться. Поэтому во время игр вам надо распределять свое внимание между всеми детьми, не выделяя заметно своего ребенка. Это с одной стороны. А с другой - надо постепенно сокращать время своего непосредственного участия в игре и в конце концов стать сторонним наблюдателем, не вмешивающимся в ход игры.

 

Со временем ребенок сможет гулять без вас. Совместные игры на улице и у вас дома приводят к тому, что ваш ребенок становится равноправным членом детской дворовой компании (группы); ребята заходят за ним, зовут гулять и т.д. Они в нем заинтересованы.

 

Привыкнув играть во дворе, глухие и слабослышащие дети самостоятельно легко вступают в контакт с ребятишками в парках, вместе с ними качаются на качелях, участвуют в аттракционах, в конкурсах художников на асфальте и т.п.

 

Поощряйте ребенка заводить разговоры с завсегдатаями дворовых лавочек. Обычно это пожилые женщины, охотно идущие на контакты. Помимо уже привычных приветствий («Добрый день, тетя Оля; Добрый день, бабушка Вера», - обращаясь к каждой женщине отдельно), ребенок может отвечать на их вопросы и сообщать о том, что с ним произошло, рассказывать о своих намерениях. Например: «Я погуляла, пойду домой; Ой, я устал - мы в прятки играли; Я обедать иду - мама позвала; А мы с мамой в парк идем; Вот, я нарисовала Чебурашку (показ рисунка); Я письмо бабушке написала; У меня горло болело, я долго не гулял; Бабуля Настя, у тебя (у Вас) головка болит? А у меня дома лекарство есть, я принесу; Тетя Нина, возьми, пожалуйста, конфетку (печенье)» и т.д.

 

Пользу для социального развития ребенка можно извлекать, находясь в любом общественном месте. Одним из таких мест является общественный транспорт. Во время поездок на любом виде транспорта вы включаете ребенка в новые отношения с окружающими людьми, преимущественно взрослыми. (Конечно, речь не идет о «часе пик», когда автобусы, трамваи и т.д. забиты людьми). Здесь ребенок учится уступать место пожилым и больным людям, передавать билеты по просьбе пассажиров. Сначала все эти действия ребенок выполняет без слов, по подражанию вашим действиям и действиям других людей. Постепенно вы приучаете ребенка сопровождать его действия речью: «Спасибо; Пожалуйста; Возьмите, пожалуйста, билет; Передайте, пожалуйста, билет; Садитесь, пожалуйста».

 

Если дорога долгая, а вам удалось удобно устроиться рядом с ребенком, вы вместе смотрите в окно и обсуждаете увиденное. Вы называете то, что заинтересовывает ребенка, делаете схематичные зарисовки этих объектов в блокноте, который всегда с вами (чтобы дома можно было вспомнить и вновь поговорить о том, что видели в пути), делаете под рисунками подписи, которые ребенок читает. Ваш разговор с ребенком должен быть таким же живым и естественным, как и дома. Если кто-нибудь из окружающих заинтересуется ребенком, услышав его не совсем естественную речь, не стесняйтесь, не пересаживайтесь на другое место, не прекращайте разговор, а спокойно объясните, что ребенок не слышит, и вы учите его говорить. Обычно такое объяснение вызывает у людей добрые чувства.

 

Соседи могут заводить с ребенком разговор (особенно при длительных переездах - в поездах, самолетах). Не будьте посредником между ребенком и незнакомыми людьми! Пусть ребенок сам старается понять то, что ему говорят. Ассортимент вопросов в этих случайных встречах довольно типичный: «Тебя как звать? А лет (годиков) тебе сколько? Куда ты едешь?» и пр. Эти вопросы ребенок может уже хорошо понимать у знакомых людей, но у незнакомого человека может понять не сразу или вообще не понять. Ваша помощь - точное повторение вопроса даже без комментариев - является «переводом» с незнакомой манеры речи на знакомую - вашу. Эта «помощь» окажет ребенку очень плохую услугу - он будет укрепляться в мнении, что не понимает никого, кроме вас, и что без вас он беспомощен. Научите его спокойно просить: «Повторите, пожалуйста, я не понял; Я опять не понял; напишите, пожалуйста».

 

Если обстоятельства жизни детей организовывать описанным образом (в дополнение к рекомендациям, имеющимся в книге), то дети становятся открытыми, общительными и не только не боятся контактов за пределами дома, но первыми начинают беседы с незнакомым люд ми в незнакомой обстановке.

 

 

Чем больше, тем лучше

 

 

При обучении глухого или слабослышащего ребенка в семье (а не в специальной группе детского сада) мы имеем дело с индивидуальной формой занятий. Исключение составляют немногочисленные семьи, имеющие двух детей с нарушениями слуха: если разница в возрасте этих детей не очень велика (полтора-три года), то используются две формы организации занятий - парная и индивидуальная.

 

Может казаться, что индивидуальная форма обучения в семье является не только неизбежной, но и наиболее эффективной. Однако это далеко не так. Почему индивидуальная форма считается неизбежной? Потому только, что в семье один глухой (слабослышащий) ребенок? Почему она считается наиболее эффективной? Потому, что все внимание ребенка - на одном взрослом, и ребенок поглощает информацию «на сто процентов», не деля ее с другими?

 

Постараемся разрешить эти распространенные заблуждения.

 

Наряду с безусловными положительными сторонами индивидуальной формы обучения она оказывает негативное влияние на развитие каждого ребенка, если является единственной постоянной формой.

 

Каждый из вас хочет, чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким и беспомощным среди людей, чтобы он мог самостоятельно идти на контакты. И в первую очередь это касается тех, кто ему ближе по возрасту и интересам, т.е. детей. Неслышащему малышу устанавливать эти контакты не просто, его надо к этому вести. Но постоянные занятия только со взрослым этому способствуют мало или не способствуют вообще. Для достижения данной цели нужно организовывать специальные ситуации, в которых ваш ребенок вместе с другим (или другими детьми) решает какую-нибудь несложную практическую задачу, участвует в общей игре и т.п. Во время этих «занятий» ваш ребенок будет учиться считаться с интересами других, без обиды подчинять свои желания желаниям партнеров. Будет учиться проявлять инициативу; будет овладевать способами убеждения партнеров в своей правоте, не прибегая к силе; будет знакомиться с законами поведения, принятыми в детском обществе. Будет учиться играть, рисовать, строить, лепить вместе, а не рядом с другими детьми и т.д. Всего этого ребенок лишается, если всегда занимается один на один со взрослым. В ходе детских контактов обогащаются представления глухого ребенка об окружающем мире, расширяется его кругозор в том направлении, в каком вы, взрослые, сделать не можете. Помимо телесных и деловых контактов, глухие (слабослышащие) дети должны уметь общаться со своими партнерами-детьми с помощью речи. А этому можно научить только в процессе той или иной практической деятельности. Следует учитывать и то важнейшее обстоятельство, что преимущественное общение со взрослыми не обеспечивает полноценного развития личности неслышащего ребенка, обедняет ее.

 

Всех этих негативных последствий можно избежать при определенной организации жизни ребенка. Речь пойдет об организации парных и групповых занятий.

 

В книге для родителей вы часто читаете указания на то, что в выполнении того или иного упражнения желательно участие других детей. Что же это за дети?

 

Это может быть глухой или слабослышащий ребенок, живущий в вашем городе (селе) и занимающийся с родителями дома. Наиболее благоприятный, но редкий случай - ваши дети близки по возрасту и начали заниматься почти одновременно или с относительно небольшим, разрывом во времени (год-полтора). В зависимости от условий жизни каждой семьи и удаленности друг от друга по месту жительства вы можете проводить совместные занятия с детьми один раз в неделю или раз в две недели, в месяц. Занятия проводит то одна мама (или папа), то другая. В проведении занятий могут быть варианты: а) всё занятие целиком проводится одним человеком; б) одну часть занятия проводит одна мама, а другую - вторая. В части упражнений и игр участвуют все четверо. Та мама, которая в этот момент не работает с детьми, наблюдает за ними, и эти наблюдения записывает. Вас должно интересовать не то, «хорошо» или «плохо» ведут себя малыши, а совсем иное: как ребенок принимает задание, предлагаемое чужой мамой, - готов его принять или отказывается, так как хочет контактировать только со своей мамой; понимает ли задание в устной форме; заинтересован ли в партнере-ребенке; обращается ли к нему; понимает ли его; к кому чаще обращается - к ребенку или ко взрослому; действует ли ребенок вместе с партнером или независимо от него, и др. Конечно, все сразу вам трудно удержать в поле зрения, поэтому сначала выберите для себя какой-либо один вид наблюдений; освоив его, переходите к другому и т.д. Для того, чтобы получать больше материала для обсуждения занятий, договаривайтесь между собой, чтобы на разных занятиях не вести наблюдений за одним и тем же. После каждого занятия обсуждайте его ход и учитывайте мнения друг друга при планировании следующих занятий. Если ваши дети начали заниматься одновременно (или почти одновременно), то вы можете проводить парные занятия по любому разделу программы. Если же дети находятся на разных этапах обучения (например, один занимается по пятому заданию, а другой - по восьмому), для совместных занятий следует отбирать те виды, которые будут посильны и полезны для каждого ребенка. Можно выбрать материал из раздела программы по сенсорному воспитанию, по развитию мышления, по изобразительной деятельности, по развитию движений, по обучению игре. В одном и том же виде работы каждый ребенок будет выполнять задание на своем уровне (для более «продвинутого» ребенка задания несколько усложняются), но дети будут действовать совместно, и с помощью взрослых будет активизироваться и обогащаться их речь. Можно использовать и материал из программы по развитию речи: ребенок, находящийся на более высоком уровне речевого развития, практикуется в самостоятелъном употреблении материала в устной и письменной формах, тогда как другой ребенок будет воспринимать этот же материал пока пассивно, т.е. понимать.

 

Другую категорию детей, которых можно привлекать к занятиям, составляют слышащие братья и сестры дошкольногомладшего школьного возраста. Эта категория детей еще более разнородна, чем первая: дети могут очень существенно различаться по возрасту (слышащий брат или сестра может быть и двух, и десяти лет); у слышащего и неслышащего братьев может быть разная направленность интересов; могут быть ярко выраженные способности, но в разных областях, и т.д. Все это необходимо учитывать при проведении парных занятий, которые, несмотря на все сложности, не должны быть эпизодическими, а должны проводиться систематически с такой частотой, какая реально возможна в условиях вашей семьи.

 

Учитывая обозначенные выше (а может быть, и другие) различия между вашими детьми, вы отбираете для каждого занятия такой материал из любого раздела программы, который был бы интересен обоим. Конечно, предварительно вы продумываете такую форму организации, в которой оба участника были бы по-настоящему деятельными, инициативными, заинтересованными друг в друге. Парная работа может продолжаться и в течение всего занятия, а может использоваться в одном-двух видах деятельности. Если слышащий ребенок моложе глухого, то полезно совместно проводить и речевые занятия. Во время: занятий по развитию письменной формы речи слышащие малыши (старше двух с половиной лет) учатся читать так же, как учились их старшие неслышащие братья, и сестры. Неслышащие дети с удовольствием помогают в этом слышащим; такие случаи в практике не единичны.

 

Третья категория участников ваших занятий - это слышащие знакомые дети, живущие недалеко от вас (соседи по дому, по двору). Здесь также возрастная разница между детьми может быть как незначительной, так и существенной. С этими детьми занятия могут быть и парными, и групповыми, т.е. в занятии может участвовать три-четыре ребенка и более. При групповых занятиях и материал, и занятия должны быть такими, чтобы ваш ребенок «не потерялся» среди слышащих. Это может быть занятие по изобразительной деятельности, по сенсорному воспитанию, по развитию мышления, когда дети выполняют парную (действуют две пары) или общую, коллективную работу. Это может быть и наиболее легкое по организации занятие по развитию движений на улице - там бывает и большее число участников. Несколько человек может участвовать в наблюдениях за погодой, за явлениями природы. Если партнеры вашего ребенка из первых двух категорий детей являются постоянными, то партнеры из данной категории таковыми: не являются: кто-то из детей чаще участвует в ваших занятиях, кто-то - реже. При: этом некоторые дети могут иметь определенные пристрастия и приходить для участия в конкретном виде деятельности.

 

Проводить парные и групповые занятия значительно сложнее, чем индивидуальные, ведь ваше внимание должно распределяться между всеми участниками дела. Вы должны научиться: тактично снимать возникающие недоразумения, поддерживать заинтересованность детей, воспитывать у них доброжелательность. Часто (особенно вначале) могут возникать случаи непонимания вашим ребенком речи не только слышащего, но и глухого собеседника, и это естественно. Но вы ни в коем случае не должны становиться для ребенка переводчиком, не приучайте его постоянно искать вас глазами и просить о помощи. Предлагайте партнеру (незаметно для вашего ребенка, за его спиной) повторить сказанное; если фраза пока очень трудна для понимания глухого ребенка, просите несколько упростить ее. Готовьте ребенка к тому, чтобы он мог самостоятельно выходить из трудных положений, понимать речь по ситуации.

 

 

«Папа, давай играть!»

 

 

Известно, что в подавляющем большинстве случаев занятия с детьми в семье проводят мамы. И не потому, что мамы - домохозяйки. Таких немного. Просто папы отстраняются от этой деятельности, считая себя более загруженными на работе или не способными к выполнению функций педагога. Не будем спорить о том, кто загружен больше - и на работе, и дома. Что же касается «педагогических способностей», то тут следует иметь в виду, что все родители с момента рождения ребенка (и даже до рождения) становятся педагогами, причем самыми главными из всех, с кем будет сталкиваться ребенок в течение своей жизни.

 

На фоне большинства отцов, «делегирующих» право на воспитание и обучение неслышащих детей женам, за время работы «Университета для родителей» (более четверти века) мы узнали отцов, которые добровольно присвоили это право себе. Таких пап очень немного, но их опыт свидетельствует о том, что проблемы воспитания и обучения они решают не хуже мам; кроме того, часто дети занимаются с папами с большим удовольствием, чем с мамами.

 

Участие отца в жизни ребенка необходимо - это знают все. Если отец не хочет, не может, боится проводить все занятия, его влияние на развитие ребенка может осуществляться в других формах.

 

Например, некоторые папы берут на себя ответственность за выполнение какого-либо одного раздела программы и проводят свои занятия ежедневно или через день (два). В нашей практике большинство отцов избирает развитие математических представлений; часть - физическое воспитание; отдельные - музыкальное воспитание.

 

Но не обязательно проводить занятия. Можно время от времени - по субботам, воскресеньям, праздничным дням - ходить с ребенком на прогулки, играть с ним и с другими (слышащими) детьми; можно водить ребенка на экскурсии и. беседовать с ним по поводу увиденного. Можно показывать ребенку диафильмы.

 

Дети очень любят участвовать в «мужских делах». Папы, привлекайте ребятишек к любой вашей хозяйственной деятельности. Участие детей разного возраста в каждом деле может быть различным. Например, малыш может подавать нужные предметы при ремонте или создании какой-нибудь вещи, когда папа не может достать этот предмет сам. Дети более старшего возраста могут поддерживать тот предмет, с которым папа манипулирует.

 

Когда папа работает на ферме, ребенок может подносить траву (сено) теленку, поить домашнюю птицу и животных. А потом вместе с папой мыться, плескаться, брызгаться!

 

Какое удовольствие получают дети, когда папа учит кататься на велосипеде, на лыжах, на коньках! Когда учит фотографировать, проявлять пленку, печатать фотографии!

 

Папа может учить строгать, выпиливать, изготавливать изделия из дерева, выжигать; может учить готовить поделки из бумаги, картона, раскрашивать эти изделия.

 

Если у вас, папы, есть какие-то увлечения, приобщайте к ним своих детишек - и мальчиков, и девочек. Вы можете быть «голубятником», коллекционировать марки, значки, макеты кораблей, портреты путешественников и т.д., и т.п. Сколько новых сведений получит ребенок, участвуя в этих делах, как расширится его кругозор, его речь! Но еще большее значение имеет та душевная близость, которая возникает между ребенком и вами в процессе такого общения.

 

Ребенок должен видеть заинтересованность папы во всех своих делах, в том числе и тех, которые происходят без папы. Поэтому, приходя домой после работы, если ребенок еще не спит, обязательно выясните у него, что произошло в течение дня; что малыш делал во время игр и занятий с мамой. Рассмотрите все рисунки, поделки из пластилина или бумаги, аппликации; поговорите по поводу этих работ, непременно выразите свое одобрение, удовольствие. Если же вы приходите домой поздно, когда малыш уже спит, ведите эти разговоры в субботу и воскресенье.

 

Авторитет отца, как правило, у детей высок. Частично это происходит и в силу того, что мать, даже работающая на производстве, проводит с детьми гораздо больше времени, чем отец. Папы должны знать, что их поступки, их отношение к окружающему оказывает на детей сильное воздействие.

 

От того, как папа относится к маме, во многом зависит и отношение к ней ребенка. Помогает ли папа по хозяйству; ходит ли в магазин; носит ли сумки с покупками, если в магазин идут всей семьей (или тяжелые сумки тащит мама, а папа ведет за руку ребенка); оказывает ли маме другие знаки внимания - предлагает прилечь отдохнуть или посидеть с книгой, вязанием, - все это не ускользает от внимания ребенка, и он исподволь присваивает этот стиль поведения.

 

В ваше свободное время, папы, играйте со своими детьми в любые детские игры - включайтесь в игру, затеянную ребенком, или придумывайте свою. Пусть игра не будет долгой, но она должна быть доведена до логического конца, а не прерываться тогда, когда ребенок увлечен, заинтересован, когда в своих планах он рассчитывает на партнера - на вас. И вдруг вы говорите: «Ну, ладно, я пошел, а ты теперь поиграй одна». Кроме огорчения, разочарования, у ребенка от такой «игры» не останется ничего.

 

Во всех ситуациях взаимодействия папам следует помнить, что общение с ребенком должно осуществляться не только в виде совместных или партнерских действий, но и обязательно с помощью речи. В зависимости от уровня развития речи ребенка (а этот уровень должен быть вам хорошо известен) вы пользуетесь в общении с ним или отдельными словами, или фразами, или развернутой связной речью. Говорите с ребенком нормально, естественно, в своей манере. Всегда имейте при себе блокнот (тетрадь) и карандаш (фломастер), чтобы писать незнакомые названия предметов, действий, явлений, с которыми сталкивается ребенок в ходе вашей общей деятельности. Писать нужно не только изолированные слова, но включать их в словосочетания и предложения. Ребенок прочитывает этот материал вслух, а не только зрительно. С новым речевым материалом папа знакомит маму, чтобы она могла использовать его при случае в общений с ребенком (но не для того, чтобы специально заучивать).

 

Мы охарактеризовали участие отцов в процессе воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей далеко не полно. Однако основная направленность этого участия, нам кажется, ясна. Папы, которые активно включились в этот трудный процесс, получают огромное моральное удовлетворение, поскольку они, как и мамы, ощущают себя творцами. Они понимают, что именно благодаря их общим усилиям ребенок очевидно развивается, становится любознательным, инициативным, заинтересованным в другом человеке, становится говорящим. Одно из прямых последствий этой активности пап - они становятся и моложе, и красивее, и в этом перестают отличаться от мам, которые, приняв на себя всю ответственность за воспитание своих детей, молодеют и хорошеют буквально год от года.

 

 

Приходите в гости!

 

 

Мы приглашаем вас задуматься о том, как организуется ваша жизнь.

 

Работа; хозяйственные заботы; подготовка к занятиям с ребенком, проведение занятий; выполнение вместе с ребенком каких-либо домашних дел, или игры, или просмотр диафильмов, или чтение ребенку книг. И так каждый день. Некоторое разнообразие вносят в вашу жизнь праздничные дни, когда вы всей семьей можете посетить или принять родственников, сходить на выставку, в парк и т.п. Эта жизнь насыщенна и интересна для ребенка. Однако если в течение нескольких лет она организуется только таким образом, психическому здоровью ребенка наносится ущерб. Причина: относительная закрытость данной социальной - семейной - микросистемы от воздействий внешнего мира.

 

Эта закрытость не компенсируется многообразием контактов вашего ребенка за пределами дома - в условиях группы детского сада или школы, кружка или секции и т.п. Контакты в указанных ситуациях совершенно необходимы ребенку, но они не обеспечивают всей полноты социальных отношений, хотя являются одним из обязательных условий, благоприятствующих формированию социального поведения ребенка в конкретных, часто меняющихся обстоятельствах.

 

Семья - это стабильная социальная система, состоящая из самых близких людей, и ее устои, как правило, оказывают решающее влияние на становление личности каждого человека.

 

В тех семьях, положение дел в которых вызывает у нас беспокойство, поводом для прихода гостей являются только семейные или иные праздники. В обычные дни никто дом не посещает. Не заглядывают соседи, чтобы сообщить, например, какую-нибудь «домовую» новость, спросить о делах, предложить купить что-нибудь в магазине («Иду в булочную. Как у вас с хлебом?»). Не забегают просто так, «на огонек», ваши друзья, попить чайку и немного «поболтать». Не заходите к соседям и вы сами, не посылаете к ним сына или дочь предложить свою помощь в каком-нибудь несложном деле. Если вы с ребенком идете в музей, в кино, в парк и т.п., то не приглашаете никого из его друзей или знакомых. Следствие - к вашему ребенку не приходят ни одноклассники, ни знакомые ребята, с которыми он играет во дворе.

 

По-видимому, взрослые в таких семьях уверены, что та активная жизнь, которую ведут их дети вне дома, та деятельность и то общение, которые взрослые продуманно организовывают внутри семьи силами самой семьи, вполне достаточны для нормального социального развития их ребенка, для обеспечения его психического здоровья. Но на самом деле это не так.

 

Закрытость дома исподволь замыкает ребенка на людях, хотя и любимых, но настолько хорошо известных, с предсказуемым поведением, что общение с ними постепенно теряет для ребенка истинный интерес и становятся почти формальным. Незаметно для родителей ребенок внутренне отходит от них, а контакты с ними приобретают все более поверхностный характер. Стремление же оживить дом, вдохнуть в него живую струю путем приглашения знакомых ребят у ребенка и не возникает, так как за многие годы он уже привык жить в «треугольнике» (мама, папа, он сам) или в «квадрате» (если есть брат или сестра).

 

«А что тут плохого?» - могут подумать некоторые наши читатели. Давайте разберемся.

 

Поведение каждого из нас зависит от обстоятельств, в которых мы оказываемся. В каждой новой ситуации проявляются разные грани нашего Я. При неизменных же обстоятельствах (при замкнутом образе жизни семьи) ежедневно, ежегодно воспроизводится один и тот же тип поведения. Поэтому при замкнутом образе жизни семьи ребенок не может увидеть своих родителей «объемно», узнать о не известных ему ранее чертах характера и мамы, и папы; о многих умениях и способностях, которыми они обладают. Не может ребенок познакомиться с вариантами поведения, которые неизбежно проявляются при общении с разными гостями, в том числе и с гостями разного возраста. Ребенок лишается возможности видеть, как ведут себя родители, когда в ходе беседы возникают разногласия между ними и кем-то из гостей; не учится уважительно сглаживать разногласия и назревающие конфликты, менять тему разговора и т.д.

 

акрытость дома препятствует возникновению и развитию дружеских связей с другими детьми. Вспомните свое детство: именно дома во время игр, доверительного знакомства приятеля со своими детскими секретами (камешками, перышками из хвоста петуха, марками и другими интересными вещами), при рассматривании интересных книг, во время «путешествий» по карте, при обсуждении фантазий мы выбирали для дружбы тех детей, характер которых нам импонировал и пристрастия которых совпадали с нашими или были близки к ним.; Домашние условия располагали нас к доверительным разговорам.

 

Ребенок из семьи закрытого типа не знает об этой радости общения. Как обеднены чувства такого ребенка! Он обкраден. Как же он будет строить собственную семью? Задумывались ли вы об этом?

 

Смотреть на этих детей грустно и даже больно. Они хорошо чувствуют себя среди своих одноклассников, а дома им неинтересно, дома все однообразно. Они с завистью смотрят на своих товарищей, родители которых не побоялись сделать свой дом «открытым». Эти ребятишки ведут себя свободно и раскованно в любых ситуациях, дома у них часто бывают интересные встречи и с друзьями родителей, и со своими собственными.

 

Что же делать? Как помочь детям? Нужно изменить стиль жизни, если он уже сложился как закрытый, и не допустить этой закрытости в начале пути.

 

Как строить «открытый» дом? Мы уже говорили об этом, но придется повторить пройденное. «Открытый» - не значить «застольный». Главное - общение людей: взрослых между собой, детей между собой, детей и взрослых (в зависимости от того, кто у вас в гостях).

 

Конечно, разговаривать, обмениваться новостями и пр. приятнее за чаем. Но к чаю может подаваться самое неприхотливое угощение: пряники, баранки, сухарики, недорогие конфеты. А если вы печете что-нибудь вкусненькое, можно иногда пригласить кого-то из приятелей или соседей: «На кулебяку», «На пирог с капустой». Можно предложить ребенку отнести кусок пирога старенькому или больному соседу.

 

Когда в дом приходят взрослые гости, приучайте их к тому, чтобы они интересовались и делами ребенка: «Как поживаешь? Какие новости? Что-нибудь новое связала? Показывай! Как дела с выжиганием? Какие новости с музыкой?» Если гость не поздний, то ребенок (школьник) какое-то время принимает участие в чаепитии и в общем разговоре. «Ты знаешь, - говорите вы ребенку на другое утро, - вчера, после того, как ты лег спать, папа играл с дядей Толей в шахматы и проиграл. Ну, ничего, в следующий раз выиграет!»

 

Когда гости приходят к вашему ребенку, вы встречаете их приветливо и интересуетесь их делами. Не следует запрещать мальчикам бороться, валяться на полу. Ребята должны иметь возможность чувствовать себя свободно, проводить время по своему усмотрению, а не по указаниям взрослых. Совместное времяпрепровождение должно доставлять детям удовольствие. Безусловно, ребят нужно угостить чаем и посидеть вместе с ними (лучше, чтобы за столом были и мама, и папа).

 

Как вы видите, психическое здоровье ребенка во многом зависит от организации жизни вашей семьи. Нужно только желание с вашей стороны. Уверяем вас, что такой стиль жизни полезен не только для ребенка, но и для вас, взрослых. Он внесет в вашу жизнь разнообразие, повысит ваш тонус, вы станете чаще улыбаться.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Глава II. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

 

 

 

Я и дядя, я и брат...

 

 

Наши дети часто знают лишь самых близких родственников, живущих, как правило, вместе с ребенком или в одном с ним городе (селе). Долгое время всех взрослых ребенок называет «дядями» и «тетями», но эти слова не предполагают наличия родственных связей. Обращение «тетя» адресуется и папиной сестре, и соседке, и продавцу. Так же долго ребенок не предполагает, что дети, с которыми он часто встречается на семейных торжествах, его родственники. О родстве, его степенях глухой дошкольник, как правило, не задумывается вообще. Между тем знание своего «семейного древа» очень важно для эмоционального и духовного развития каждого человека.

 

Начинать знакомить ребенка с членами семейного клана можно, примерно, с шести-семилетнего возраста. Первым «объектом» может стать бабушка. Бабушку ребенок знает и любит чуть ли не с рождения; и называть ее тоже начинает рано и ласково: «Бабуля». Но кто же такая бабушка? В один прекрасный день ребенок узнает, что бабушка - это... мама! Но папина. Папина мама. Это откровение не всякий ребенок воспринимает спокойно. И тут на помощь приходит семейный альбом. Рассматриваются фотографии, на которых запечатлен маленький мальчик - папа! А рядом с ним - молодая женщина, в которой ребенок узнает свою бабушку.

 

Для того, чтобы характер родства ребенка с разными членами семьи становился для него более очевидным, заведите новый альбом или тетрадь. На первую страницу наклеивается фотография, на которой запечатлены мама и папа ребенка, он сам, его брат (братья), сестра (сестры). После разговоров по поводу персонажей этой фотографии ребенок записывает около нее или под ней небольшой текст: «ЭТО МОЯ И ПЕТИНА МАМА, А ЭТО НАШ С ПЕТЕЙ ПАПА. ПЕТЯ - МОЙ РОДНОЙ БРАТ». Заполнять текстом все пространство листа не нужно, так как в дальнейшем текст будет дополняться. Беседы на семейные темы проводятся со значительными интервалами, если ребенок не возвращается к ним сам раньше намеченного вами срока. После очередных бесед ребенок узнает (или восстанавливает в памяти), где и когда родились он и его брат. Текст дополняется новой записью, примерно такой: «Я РОДИЛСЯ В СОСНОВКЕ 13 ИЮЛЯ 1986 ГОДА, ПЕТЯ ТОЖЕ РОДИЛСЯ В СОСНОВКЕ, ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ ПЕТИ - 8 ОКТЯБРЯ 1989 ГОДА. ПЕТЯ МОЛОЖЕ (МЛАДШЕ) МЕНЯ». Вы понимаете, что год может указываться только в том случае, когда соответствующее временное представление у ребенка уже имеется.

 

На двух следующих страницах наклеиваются детские фотографии мамы (одна страница) и папы (другая страница) с их родителями и – если таковые имеются - братьями и сестрами. Выясняется, что мама родилась в Сосновке, а папа - очень далеко - в городе Бийск. Ведется работа с картой. На ней вы вместе находите город, около которого расположена деревня Сосновка (если Сосновка на карте не указана), и Бийск. После обсуждения ребенок записывает под фотографиями два текста примерно такого содержания: «ЭТО МАМИНА МАМА - НАША С ПЕТЕЙ БАБУШКА ВЕРА. ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ БАБУШКИ - 4 СЕНТЯБРЯ. ЭТО МАМИН ПАПА - НАШ С ПЕТЕЙ ДЕДУШКА АНДРЕЙ. ЕГО ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ - 30 ЯНВАРЯ. ЭТО МАМИНА СЕСТРА - МОЯ ТЕТЯ ЛИДА. МОЯ МАМА РОДИЛАСЬ В СОСНОВКЕ. ЕЁ ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ 14 АПРЕЛЯ 1961 ГОДА. МАМА И ТЁТЯ ЛИДА - РОДНЫЕ СЕСТРЫ».

 

«ЭТО ПАПИНА МАМА - МОЯ БАБУШКА СВЕТА. ЕЁ ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ - 3 МАРТА. ЭТО ПАПИН ПАПА - МОЙ (НАШ С ПЕТЕЙ) ДЕДУШКА КИРИЛЛ. ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ ДЕДУШКИ КИРИЛЛА - 10 ДЕКАБРЯ. ЭТО СЕСТРА ПАПЫ - МОЯ ТЁТЯ ЗИНА. А ЭТО БРАТ ПАПЫ - МОЙ ДЯДЯ СТАНИСЛАВ. МОЙ ПАПА РОДИЛСЯ В ГОРОДЕ БИЙСК 26 МАРТА 1959 ГОДА. ПАПА И ТЁТЯ ЗИНА - РОДНЫЕ БРАТ И СЕСТРА. ПАПА И ДЯДЯ СТАНИСЛАВ - РОДНЫЕ БРАТЬЯ. ДЯДЯ СТАНИСЛАВ И ТЁТЯ ЗИНА - РОДНЫЕ БРАТ И СЕ

 

Этот текст является результатом многочисленных бесед, которые проводятся, возможно, в течение года или даже больше. С бабушкой и дедушкой по маминой линии ребенок видится часто, так как вы живете в одной деревне, а где живут бабушка и дедушка со стороны папы, он не знает. Впоследствии он узнает, что они живут в Бийске с тетей Зиной и ее семьей, а дядя Станислав живет недалеко от Красноярска; мамина сестра - тетя Лида живет в Архангельске. Города Архангельск и Красноярск ребенок вместе с вами находит на карте. Ваша помощь в определении местонахождения городов выражается в том, что вы предлагаете ребенку ориентиры для поиска. Речевой материал, которым вы пользуетесь при этом, определяется кругом представлений, который к этому времени сложился у ребенка. Например, «ДАВАЙ ИСКАТЬ НАВЕРХУ. ТЕПЕРЬ ПРАВЕЕ, ЕЩЕ ПРАВЕЕ, ЧУТЬ-ЧУТЬ НИЖЕ и т.п. Или: ЭТОТ ГОРОД НАХОДИТСЯ НА СЕВЕРЕ, ХОРОШО, ТЕПЕРЬ ИЩИ БЕЛОЕ МОРЕ».

 

В альбоме появляются все новые фотографии и новые тексты. По вашей просьбе родственники присылают вам свои семейные фотографии. Ребенок (может быть, заочно) знакомится со своими родственниками. Он узнает, что у тети Лиды (маминой сестры) есть МУЖ - дядя Витя. А Верочка, Миша и Антоша - их дети. Представления ребенка о родственных связях расширяются, но все не так просто. У Пети и вашего глухого ребенка родители общие. У Веры, Миши и Антона - родители тоже общие, и между собой эти дети - родные братья и сестра. Оказывается, что эти дети являются братьями и сестрой и вашим детям, вашему глухому ребенку, но не родными, а двоюродными. Все эти сведения постепенно оформляются в тексте под фотографиями. Там же пишется, сколько лет каждому ребенку и дата его рождения (можно без указания года).

 

С родственниками по папиной линии ситуация оказывается еще более сложной. Дело в том, что папина сестра моложе папы, и ее дети являются двоюродными братьями и сестрами ваших детей. А вот брат папы старше его значительно, так что дети его дочери (двоюродной сестры ваших детей) оказались почти ровесниками вашего глухого ребенка. Таким образом, дети молодой женщины являются племянниками ваших детей! Оба ваши сына - дяди.

 

Вы понимаете, что быстро разобраться в этих родственных переплетениях невозможно, на освоение их уходят годы. Чтобы интерес ребенка к этой проблеме не угасал это освоение должно происходить «порционно». Опорой в этой работе должны быть фотографии, на части которых родственники объединены в определенные группы (по вашим «заданиям»), и большое значение имеет возраст членов группы; на других фотографиях объединения родственников могут быть произвольными.

 

«Оживает» ваша географическая карта (которая давно висит в вашей квартире). Около тех пунктов, где живут ваши родственники, прикрепляются записочки (в форме кругов, овалов и других геометрических форм) с небольшими текстами. Тексты лучше писать взрослым, потому что шрифт должен быть мелким. Например, на записке около Елабути написано: «ТУТ ЖИВУТ МОЙ ДЯДЯ СТАНИСЛАВ (БРАТ МОЕГО ПАПЫ), МОЯ ТЁТЯ ..., МОЯ ДВОЮРОДНАЯ СЕСТРА ..., ЕЁ МУЖ ... И МОИ ПЛЕМЯННИЦЫ... И ...»

 

Таким же способом детей знакомят с их прабабушками и прадедушками.

 

Альбом, сделанный ребенком вместе с вами, следует использовать, когда к вам в гости приходят друзья или близкие знакомые. Ребенок сам или вместе с братом знакомит гостей со своим родственниками, подводит гостей к карте и показывает, где они живут. Альбому можно дать какое-нибудь название, например: «НАША РОДНЯ; НАШИ РОДСТВЕННИКИ; МОИ РОДСТВЕННИКИ» и т.п.

 

Одним из способов воспитания внимательного отношения к людям является поздравление их с днем рождения. Было бы очень полезно в конце альбома (на пустых листах) сделать календарь дней рождения родственников и друзей ребенка или вашей семьи. Например: ЯНВАРЬ: 14 - ТЁТИ МАШИ, 27 - ДВОЮРОДНОЙ СЕСТРЫ КСЮШИ; ФЕВРАЛЬ: 7 - БАБУШКИ НИНЫ; МАРТ: 26 - ПАПЫ, 28 -ТРОЮРОДНОЙ СЕСТРЫ ЛЕНЫ и т.д. Родственникам, живущим в других городах, ребенок посылает поздравительные письма, сопровождая их своими рисунками. Когда же кто-нибудь из родных приходит к вам в гости или приезжает из другого города, помогайте ребенку проявлять к нему большое внимание и в бытовых вопросах, и в отношении их культурного времяпрепровождения: ребенок может сходить с гостем в музей, поводить по поселку (городу) и рассказать о его достопримечательностях.

 

Очень советуем вам сохранять и укреплять родственные связи: это, безусловно, будет давать ребенку ощущение любви, тепла и защищенности.

 

 

Что и зачем делают люди?

 

 

Очень часто ребенок, воспитывающийся в семье (да и в детском саду), превращается в этакое «исключительное существо», которому положено заниматься только «чистой наукой». И если это мнение у родителей не меняется, то ребенок вырастает ограниченным и несчастным человеком. Но такой итог не неизбежен. Чтобы такого не случилось, необходимо как можно чаще выводить детей за пределы учебных ситуаций и «сталкивать» их с разнообразными сторонами реальной жизни. В данной статье речь пойдет об одной из этих сторон.

 

Всем известна разница между значениям слов «смотреть» и «видеть». Наши глаза могут быть устремлены на какой-то предмет или действие, но мы можем их не видеть, так как в этот момент озабочены чем-то другим. Так же и наши дети. Не думайте, что если «на глазах» у ребенка вы подметаете пол, он видит это, обращает на это внимание. Однако, если вы хотите, чтобы ваши действия были значимы для ребенка, его внимание следует организовывать специально.

 

Однажды вы обращаете внимание ребенка (начиная с трехлетнего возраста) на сор, который скопился на полу в передней. Вы вместе приходите к мысли, что тут грязно и неприятно. ЧТО ЖЕ ДЕЛАТЬ? - размышляете вы. В зависимости от своих возможностей ребенок дает устный или практический совет - указывает на ведро и тряпку или на веник. Вы начинаете мыть пол и вместе радуетесь чистоте каждого вымытого участка. ТУТ ЧИСТО, А ТУТ ПОКА ГРЯЗНО. Наконец, вымыт весь пол. Вы любуетесь его чистотой. Ребенок рад - ведь вы сделали его соучастником дела, так как он был активным наблюдателем. Результат оформляется и в речи: БЫЛО ГРЯЗНО, СТАЛО ЧИСТО; ПОЛ БЫЛ ГРЯЗНЫЙ, А ТЕПЕРЬ ЧИСТЫЙ; МАМА (ПАПА) ВЫМЫЛА (ВЫМЫЛ) ПОЛ, ПОЛ СТАЛ ОЧЕНЬ ЧИСТЫЙ и т.п. Характер высказывания определяется уровнем речевого развития ребенка. Если ни одно из этих высказываний ему тока недоступно, он просто вторит вам.

 

Не превращайте данную ситуацию в обязательный ежедневный ритуал, иначе это быстро надоест ребенку. Но возвращаться к ней время от времени следует обязательно, и не один год. Во время неоднократных (ненавязчивых) наблюдений за мытьем и подметанием пола, вообще за уборкой квартиры, ребенок постепенно постигает смысл самого процесса: в результате действий взрослого (иногда вместе с ребенком) становится чисто.

 

Приучайте ребенка ежедневно перед сном проверять во время раздевания, все ли в порядке в его одежде, и откладывать в сторону или отдавать вам вещи с изъяном. Конечно, чаще вы будете чинить их, пока ребенок спит - так вам удобнее. Но время от времени нужно делать это при ребенке, привлекая его к наблюдению за процессом «лечения» вещи.

 

Например, вы собираетесь штопать колготки. Сначала спросите, можно ли ходить в таких - РВАНЫХ - колготках. Выясняется, что нельзя, так как это неаккуратно, неприятно смотреть. НАДО ЗАШТОПАТЬ ДЫРКУ, - говорите вы и одновременно пишете данное словосочетание, которое ребенок читает. Ребенок пристраивается рядом с вами. Каждый предмет, который вам нужен для работы, вы берете так, чтобы ребенок не только видел его, но и понимал его назначение. Всю ситуацию вы оречевляете: ВОТ ГРИБОК (можно предложить табличку или написать). НАТЯНЕМ НА НЕГО КОЛГОТКИ, ПОМОГИ, ПОЖАЛУЙСТА. ТААК, ХОРОШО. ВОТ КАКАЯ ДЫРКА! (если это слово не знакомо, можно его написать). ТЕПЕРЬ ВОЗЬМУ ИГОЛКУ ..., НИТКУ. А КАКОГО ЦВЕТА НИТКИ ВЗЯТЬ, КАК ТЫ ДУМАЕШЬ? - обращаетесь вы к ребенку. Он выбирает подходящий цвет. Вместе определяете длину нитки. ВДЕНУ НИТКУ В ИГОЛКУ. СДЕЛАЮ УЗЕЛОК (ребенок ощупывает его). А ТЕПЕРЬ Я БУДУ ШТОПАТЬ.

 

Какое-то время ребенок заинтересованно наблюдает за вашими действиями, но потом может устать. Как только вы это почувствуете, предложите ребенку пойти поиграть, а к концу работы позовите его снова. ГДЕ ДЫРКА? - спрашиваете вы с улыбкой. ДЫРКИ НЕТ! - радостно отвечает ребенок. ПОЧЕМУ? Вы помогаете ему оформить его мысль словесно, например, МАМА ЗАШТОПАЛА ДЫРКУ. Если в доме находится кто-нибудь еще, покажите ему вместе с малышом результат вашей работы. А ПОЧЕМУ МАМА ШТОПАЛА КОЛГОТКИ? - спрашивает второй взрослый. ТАМ ДЫРКА! - ГДЕ ДЫРКА? Вы помогаете ребенку выразить мысль правильно: ТАМ БЫЛА ДЫРКА. Второй взрослый хвалит работу и говорит: МАМА, СПАСИБО, ДА? - обращается он к ребенку. Тот благодарит вас. А ТЕПЕРЬ МОЖНО ХОДИТЬ В ЭТИХ КОЛГОТКАХ? - выясняете вы. - ДА, МОЖНО!

 

В разные дни (но не очень часто) ребенок так же активно наблюдает за тем, как вы пришиваете пуговицы, как вдеваете в трусики резинку, как ставите заплаты на штаны, рукава, простыню и т.п. Постепенно ребенок получает представление о смысле работы; сначала той или иной вещью пользоваться было нельзя, а в результате воздействия взрослого она снова становится пригодной к употреблению.

 

Не должны проходить мимо внимания ребенка и дела мужские. Собираясь забить гвоздь, повесить полку, починить велосипед и т.п., папа или дедушка привлекает к этому делу ребенка. Выясняется, зачем нужно это делать; обращается внимание на результат деятельности. Ребенок может принимать в ней посильное участие - он что-то приносит, подает, поддерживает. Взрослый оречевляет весь процесс так, как это описано в предыдущем примере.

 

Знают ли ваши дети, чем вы занимаетесь на своей работе? Очень многие, даже школьники, говорят, примерно, так: МАМА РАБОТАЕТ НА ФАБРИКЕ, ОНА ПОРТНИХА. А что за этим скрывается? В основном, самые примитивные представления.

 

Обязательным требованием программы является посещение ребенком места работы мамы, папы, других членов семьи.

 

Ребенок наблюдает за всей ситуацией и ролью в ней мамы (папы, сестры и т.д.). Допустим, мама работает в бухгалтерии. Мама сосредоточена, не отвлекается на разговоры. Она что-то считает, заносит в длинные таблицы какие-то цифры. Зачем она это делает? Во время перерыва вы объясните сыну или дочке, что эти таблицы она потом отдаст другому сотруднику, и он будет знать, например, сколько разных деталей (болтов, подшипников и т.п.) необходимо купить для завода. Нужно рассказать ребенку, какую продукцию выпускает завод. Конечно, ребенок не должен запоминать названия деталей, но познакомиться с ними, рассмотреть их, узнать, для чего они нужны, ребенок должен.

 

Если папа работает в цехе, то ребенок знакомится с характером его работы. Ребенок узнает, как и для чего папа вытачивает ту или иную деталь, куда она потом поступает, что делают другие рабочие, что представляет собой конечный продукт.

 

Мама - почтальон. У нее тяжелая сумка, она разносит и раскладывает по почтовым ящикам газеты, журналы, письма. Зачем? Вы рассказываете ребенку, что из газет люди узнают, что происходит в вашем городе, в других городах и деревнях, в других странах. Из газет и журналов люди узнают о создании новых приборов, новых лекарств и пр. А из писем люди узнают, как живут их родственники и друзья - здоровы ли, что делают и т.д.

 

А если папа - механизатор? Ребенок наблюдает, как изменяется поле под воздействием комбайна, что происходит с созревшим урожаем. Ребенок может посидеть рядом с папой в кабине и посмотреть, каким образом папа управляет таким сложным механизмом.

 

Эти «походы» на работу не должны быть однократными. Ведь ребенок взрослеет, и через год он сможет увидеть и понять то, что ему было недоступно год назад.

 

После каждого посещения вы ведете разговоры дома. Очень полезно делать книжки-самоделки. В процессе обсуждения и изготовления книжки у ребенка могут возникать вопросы, от которых не следует отмахиваться, как бы ни были сложны ответы на них. Если необходимо, используйте для объяснений демонстрацию, рисунки. Такие книжки «О маминой работе», «О папиной работе» и т.д. хранятся в библиотечке ребенка и после каждого очередного посещения места вашей работы в них вносятся дополнения. Появляются новые страницы, дополняются подписи под рисунками на прежних страницах.

 

Такой стиль жизни приводит к тому, что ребенок начинает по-иному воспринимать окружающих людей, окружающую обстановку. Без назидания в детях выращивается представление о том, что всё, что делают люди, они делают друг для друга, чтобы другому человеку, другим людям было приятно или полезно.

 

Для того, чтобы представление о труде не ассоциировалось удетей только с тяжестью и усталостью, нужно, чтобы по выражению вашего лица ребенок видел: хотя вы и устали, но вы довольны, удовлетворены тем, что сделали. НУ, ВОТ, ВСЁ ХОРОШО: Я ВЫСТИРАЛА ВСЁ ГРЯЗНОЕ БЕЛЬЁ, БЕЛЬЁ ЧИСТОЕ, ТЕПЕРЬ Я ОТДОХНУ, - говорите вы, улыбаясь. УФФ, КАК Я УСТАЛ! НО ЗАТО Я ВСКОПАЛ ДЕДУШКЕ ОГОРОД! СЕЙЧАС ПОМОЮСЬ И ОТДОХНУ.

 

Как вы видите, этот стиль жизни в гораздо большей степени, чем «Объяснения» за столом, обогащает детей интеллектуально и эмоционально, развивает их речь и общение, положительно влияет на процесс становления их личности.

 

 

«Дивлюсь я на небо...»

 

 

Мамы и папы, бабушки и дедушки! Часто ли вы обращаете взгляд на небо? Увы, поглощенные своими заботами, мы все делаем это очень редко. А если в чем-то не заинтересованы вы, то не будут заинтересованы в этом и ваши дети.

 

Но ведь небо - это особый мир. И знакомство с ним необходимо для обогащения чувств детей, их воображения, для развития их познавательных интересов.

 

Начните вместе с ребенком регулярно смотреть на небо. И не для того только, чтобы узнать, какая погода. Как хорошо наблюдать за небом летом, лежа на траве, в гамаке, на пляже! В плохую или холодную погоду можно наблюдать за состоянием неба из окна; особенно интересно делать это, если окна вашей квартиры (или дома) «смотрят» в разные стороны.

 

Какое же бывает небо? Какие процессы там происходят?

 

Вот оно голубое-голубое по всему горизонту, бездонное. Через какой-то промежуток времени на нем появляется крохотное белое пятнышко. На ваших глазах оно увеличивается в размерах, превращаясь в большое облако. В стороне от него рождаются новые белые точки - будущие облака. Каждое облако отличается от другого и формой, и величиной. Но все они движутся в одну сторону. Постепенно голубой цвет сменяется бело-голубым.

 

В другое время голубизна покрыта легчайшей белой дымкой, которая то исчезает, то появляется снова, но в другом месте, то, уплотняясь, превращается в облачко.

 

А что напоминают облака? Здесь простору фантазии нет предела. При этом в случае длительного наблюдения можно увидеть трансформацию одной фигуры в другую, третью и т.д. Можно увидеть и то, как от какого-нибудь облака отделяются часть за частью и начинают свою самостоятельную жизнь. Можно увидеть, как облака постепенно тают и... исчезают совсем!

 

А вот еще одно «чудо». Безветренный день, не шелохнется ни один листочек, а облака высоко в небе почему-то не стоят на месте, а плывут, плывут... «Почему?! - недоумевает не только шести-семилетний наблюдатель, но и школьник. - Ведь ветра нет, почему облака плывут?»

 

... Темные тучи на фоне серого неба - предвестник дождя. Низкое свинцовое тяжелое небо. Яркие зигзаги, разверзающие мрак, - молнии. А вот и гром! И страшное, и притягательное зрелище. Прошел ливень, и небо постепенно проясняется. Видны лучи солнца, пронизывающие небо. Дивная красота! К тому же еще можно увидеть радугу ~ еще одно чудо.

 

Каково небо на восходе? А на закате? Не поленитесь несколько раз за лето встать рано-рано и пойти вместе с ребенком на встречу с восходом. Такие встречи должны быть ежегодными и происходить не только летом, но и в любое время года. Каждый восход и каждый закат отличается от всех, виденных ранее.

 

Можно ли увидеть луну днем, чуть ли не при свете солнца? Оказывается, да! Но, конечно, выразительнее луна на фоне темного, черного или ночного неба. Наблюдения за ней также дают массу впечатлений. Луна может быть желтой, темно-желтой, бледно-желтой, почти красной. На фоне чистого неба она светит ясно, а из-за облаков виден ее тусклый свет. Луна может быть видна во всей полноте, а может - частично, так как остальная ее часть может быть скрыта тучей или облаком.

 

Но луна, оказывается, периодически меняет свою форму: она как бы тает с одного бока и из круга постепенно переходит в тоненький - серп, а затем совершает обратный путь восстановления. И эти циклы бесконечны.

 

Но не только луна украшает вечернее и ночное небо. Конечно, еще звезды. При условии регулярных многолетних наблюдений дети с вашей помощью начнут выделять из звездного хаоса отдельные устойчивые скопления - созвездия. Узнают дети и о том, что картина звездного неба меняется в зависимости от времени года, а если ребенку повезет, он сможет увидеть, что звездное небо в южных широтах отличается от звездного неба в северных.

 

Еще очень и очень многое можно увидеть на дневном и вечернем (ночном) небе в разное время года. Разве могут самые изощренные рассказы и объяснения взрослых заменить, собственные впечатления детей?! Безусловно, нет.

 

Для того, чтобы дети испытывали интерес к подобным наблюдениям и проводили их по собственному желанию, взрослые не должны относиться к наблюдениям как к урокам. Не следует прерывать наблюдений ребенка. Не следует также после каждого очередного наблюдения проводить «учебное обсуждение» - в этом случае захватывающий процесс приобщения к неведомому миру будет превращен вами в обыкновенные занятия и потеряет эмоциональную насыщенность. Но обмениваться мнениями по поводу увиденного необходимо. Прежде всего это общение должно быть эмоциональным. И только услышав от ребенка о его впечатлениях, вы можете помочь ему оформить их с помощью речи более точно и выразительно. Прекрасным «посредником» между рассказом об увиденном и непосредственным восприятием является передача впечатлений в виде рисунка, картины. Для этого необходимо иметь большой набор красок, позволяющих при их смешении передавать тончайшие оттенки цвета.

 

Рисует не только ребенок - рисуете и вы. Не беспокойтесь о том, что вы не умеете рисовать: ведь это рисование беспредметное. Вы рисуете вместе и вместе стараетесь как можно точнее воспроизводить увиденный колорит неба. Время совместного рисования - время сопереживания и ведения разговоров, например; МАМА, ПОСМОТРИ: С ЭТОЙ СТОРОНЫ НЕБО СОВСЕМ ТЁМНОЕ. А С ЭТОЙ СТОРОНЫ ПОСВЕТЛЕЕ А У ТЕБЯ ВЕЗДЕ ОДИНАКОВЫЙ ЦВЕТ. - ДА, ТЫ ПРАВ, ТУТ НЕБО ДРУГОГО ЦВЕТА. После того, как вы вместе добьетесь соответствия цветовой гаммы картины цветовой гамме наблюдаемого участка неба, беседа продолжается (вы, конечно, понимаете, что здесь приводятся лишь возможные варианты разговоров): КАКОЕ МРАЧНОЕ НЕБО! НО, ПОСМОТРИ, ВСЁ-ТАКИ ЕСТЬ НАДЕЖДА - ВИДЕН ПРОСВЕТ, МОЖЕТ БЫТЬ, НЕБО СКОРО ПРОЯСНИТСЯ.

 

В течение дня вид неба может меняться несколько раз. В этих случаях можно рисовать серии картин, а затем рассказывать о впечатлениях от наблюдений, опираясь на эти серии. Рассказывают тому, кто в процессе наблюдений не участвовал.

 

В результате многократных наблюдений и разговоров по поводу увиденного очень обогащается словарь детей. Они узнают новые слова, обозначающие цвета и оттенки; названия некоторых звезд и созвездий; названия воображаемых фигур, образующихся при изменении формы облаков и т.д. В качестве примера можно привести такой словарь: ПАЛЕВЫЙ, ДЫМЧАТЫЙ, НЕЖНО-ГОЛУБОЙ, НЕЖНО-РОЗОВЫЙ; НЕБО БЕЗДОННОЕ, НИЗКО ВИСЯЩЕЕ, ЗВЁЗДНОЕ НЕБО; ЯРКАЯ (ТУСКЛАЯ, БЛЕДНАЯ) ЛУНА; ЛУЧИ СОЛНЦА ПРОНИЗЫВАЮТ ОБЛАКА; СВЕРКАЮЩИЕ ЗИГЗАГИ МОЛНИЙ ПЕРЕСЕКАЮТ НЕБО и т.д. Как вы видите по сложности словаря, интерес к происходящему на небе проявляют и старшие ребята. Что касается старших дошкольников и младших школьников, то обогащение их словаря за счет наблюдений определяется возрастом детей, временем их обучения, уровнем речевого развития, заинтересованностью в данной деятельности.

 

Однако увеличение словаря ни в коей мере не является целью наблюдений, это - побочный «продукт». Главное же в этой деятельности - погружение детей в необыкновенный и огромный мир, иногда прекрасный, иногда страшный, но всегда притягательный. Отстранение детей от прикосновения к этому миру существенно обедняет их эстетическое и эмоциональное развитие, дети лишаются одного из эффективных источников воображения. Иными словами, дети лишаются полноты восприятия окружающего мира.

 

 

Какого цвета снег?

 

 

Небо - голубое, река - синяя, трава - зеленая, снег - белый... До сих пор, по мнению многих взрослых, только такие цветовые характеристики должны быть присущи указанным объектам. Если ребенок нарисовал, например, елку красного цвета, а снег - желтого, то взрослый, как правило, с укором спрашивает: РАЗВЕ ЕЛКА КРАСНАЯ БЫВАЕТ? РАЗВЕ СНЕГ БЫВАЕТ ЖЕЛТЫЙ?

 

Давайте разберемся, почему ребенок пяти-семи лет (и старше), уже имеющий достаточный опыт наблюдений за данными предметами, изображает их таким «неправильным» способом. Причин может быть, по крайней мере, две. Первая - эмоциональный настрой ребенка: елка красивая, бывает она в праздничные дни и потому воспринимается ребенком как яркая, красная. Вторая причина – практический опыт ребенка, который позволил ему в каких-то обстоятельствах увидеть снег желтого цвета.

 

Настойчивое многолетнее формирование у детей стойких шаблонов отрицательно воздействует на воображение детей, создает у них безразличное отношение к процессу изобразительной деятельности и ее результатам, а сама эта деятельность перестает быть творчеством. Такой путь воспитания детей отрицательно влияет на их умственное развитие.

 

Как же избежать негативных последствий такого воспитания?

 

Прежде всего взрослым нужно научиться доверять детям и предоставлять им свободу самовыражения. Нельзя «давить» на воображение детей, на их видение мира - ведь оно очень отличается от нашего, взрослого. Параллельно следует помогать детям видеть окружающий мир в его многообразии, создавать условия, при которых малыши сами заинтересованно обращали бы внимание на изменчивость явлений природы.

 

Какого же цвета снег? Он белый, но... Во время зимней вечерней прогулки вы вместе с ребенком обращаете внимание на то, что в пространстве, освещаемом из окон, снег, оказывается совсем не белый! В одном месте он желтый, в другом - оранжевый, в третьем - зеленоватый. Почему же снег так удивительно меняет свой цвет? Пусть ответ ищет сам ребенок. Придя с прогулки, предложите ребенку зарисовать то, что он видел. Рисовать он может и красками, и фломастерами, и мелками, и карандашами. Во время дневной прогулки на другой день вы оба видите, что на тех же местах снег... белый! Возвратившись домой, вы вместе рисуете около дома белый снег.

 

Несколько дней и вечеров вы наблюдаете за этими странными метаморфозами и, наконец, ребенок догадывается об их причинах. (Может быть, это произойдет в первый же вечер).

 

А вот некоторые дети знают, что снег черного цвета. Несколько лет назад на консультацию в Москву приезжала девочка из промышленного сибирского города. Увидев снег, девочка спросила свою бабушку: ЭТО ЧТО? Девочка не узнала снег, потому что в их городе белого снега не бывает никогда.- он только черный.

 

Бывают ситуации, когда с одной стороны дорога снег голубого цвета, а с другой - белого. При определенном освещении снег бывает розоватым, розовым. Если внимательно присмотреться к углублениям от следов человека, то иногда можно увидеть, что в этих углублениях снег темнее, он серый. Весной, когда снег начинает таять, он становится коричневым. А каков цвет снега при лунном освещении? А в тени деревьев?

 

Все эти состояния снега ребенок воплощает в своей изобразительной деятельности - рисовании и аппликации. В процессе наблюдений и изобразительной деятельности вы обсуждаете и то, что видите, и то, что рисуете или выражаете в виде аппликации.

 

Само собой разумеется, что описанная работа осуществляется не аккордно, «по тематике», а в течение всей зимы (нескольких зим).

 

А каков цвет солнца? Дети почти всегда рисуют его желтым и помещают в левом или правом верхнем углу листа. Но ведь солнце бывает и багровым, и красным, а за тучей - почти черным и т.д. И находиться оно может в разных местах небесной сферы. Но не имея опыта наблюдений, дети часто этого не представляют и протестуют, когда им дается задание нарисовать солнце внизу: ТАК НЕ БЫВАЕТ! (очередной шаблон, воспитанный взрослыми).

 

Бывает ли вода в реке, в море, озере, в пруду не синей. Конечно, скажете вы. Но дети, как правило, изображают воду только синего цвета, А вот в Мещерских лесах вода в озерах совершенно черная. В каких-то морях-океанах вода бывает изумрудного цвета. Цвет воды снега, неба меняется, как известно, под влиянием освещенности.

 

Ведя с детьми систематические наблюдения за различными природными явлениями, вы не только расширяете представления детей об окружающем мире, но и очень обогащаете их словарь. В естественных условиях дети узнают такие слова, которые наиболее точно обозначают тот или иной признак предмета или явления. Например: ТЁМНО-СИНЯЯ ВОДА; СВЕТЛО-КОРИЧНЕВАЯ ТРАВА (осенняя или прошлогодняя, появившаяся после таяния снега); БЛЕДНО-ГОЛУБОЕ НЕБО; БАГРОВОЕ СОЛНЦЕ, ЯРКО-КРАСНОЕ СОЛНЦЕ; НЕЖНО-РОЗОВОЕ НЕБО (например, при восходе солнца) и т.п. Не нужно ставить задачу специального знакомства детей именно с этими словами. Просто они оказываются необходимыми при оречевлении той ситуации, в которой ребенок находится в данный момент.

 

А какого необыкновенного цвета может быть любимая собака, кошка, лошадь! В рисунках одного нашего воспитанника, очень эмоционального, превалировал, к нашему удивлению, черный цвет. Позже выяснилось, что этот цвет предпочитала в одежде его мама, которую он очень любил.

 

Взрослым следует быть очень тактичными и уважительными по отношению ко всему, что касается выражения душевного состояния вашего ребенка. Цвет же в творчестве - один из основных способов выражения этого состояния.

 

Совсем другое дело - выполнение заданий с указанием названий цвета объектов. (Например: НАРИСУЙ ДЕВОЧКУ В ЖЁЛТОМ ПЛАТЬЕ. В ПРАВОЙ РУКЕ У ДЕВОЧКИ ОРАНЖЕВЫЙ ПЛАТОК, А В ЛЕВОЙ РУКЕ - ТЁМНО-ЖЁЛТАЯ ТРЕУГОЛЬНАЯ СУМКА). В этих случаях дети должны точно передавать названный цвет предметов и в аппликации, и в лепке, и в постройке, и в рисунке. Однако, мы говорили о детском творчестве. А это значит, что волк может быть зеленым, крокодил - черным, солнце - фиолетовым, лошадка - оранжевой, а снег - ... желтым.

 

 

«Мой дом»

 

 

Малыш живет в квартире (доме), не задумываясь о том, что его окружает. Микромир вокруг выступает для него как некая целостная данность. И это нормально. Постепенно он начинает выделять в «среде обитания» значимые для него элементы. Со временем количество объектов, с которыми ребенок вступает в контакт, увеличивается. Занимаясь с ребенком, вы постоянно расширяете его представления об окружающем. Но часто взрослые считают, что детей нужно знакомить с морями, океанами, космосом и т.п.; и забывают, что в первую очередь им нужно иметь наиболее полное представление о месте, где они живут.

 

Предлагаемые рекомендации можно использовать в общении с детьми старшего дошкольного возраста.

 

Комната... Ребенок знает, что в комнате есть пол, потолок, окна, стены, двери, знает и их названия. Но вы не обращали его внимания на то, что пол бывает деревянный, покрытый линолеумом, кафельный; а если походить по полу босиком, можно узнать, что один пол холодный, а другой приятный, «теплый».

 

А потолки? В деревянных домах - одни, в каменных или блочных - другие. А что представляют собой окна? Постепенно целостный облик окна у детей расчленяется: есть деревянная рама, есть стекло; бывают рамы цельные, двухили трехстворчатые, бывают окна с форточками и т.д.

 

Как правило, на окнах висят шторы, занавески. Какие они в вашей квартире? Прозрачные? С дырочками? Плотные? Отличаются ли по материалу и по длине? Если отличаются, то чем это объясняется? Зачем нужны шторы, занавески? Одинаковые ли шторы в разных комнатах? Если неодинаковые, то почему? Когда в течение суток окна завешиваются занавесками, когда - шторами? Зависит ли это и от времени года?

 

Двери тоже могут быть разными: деревянными; частично-деревянными-, частично-стеклянными; входная дверь может отличаться от комнатных. Одни двери могут открываться в одну сторону, другие - в другую.

 

С помощью тактильных ощущений (прикосновений) и зрительного восприятия (рассматривания) дети выясняют разницу или сходство материалов, из которых сделаны пол, двери, стены. Узнают, что стены покрываются обоями. Если вы живете не в однокомнатной квартире, сравните обои в разных комнатах. Стены могут быть покрыты краской, а в кухне и в ванной комнате - кафельной плиткой.

 

Вместе с ребенком рассматривайте все, что висит на стенах. Ведь ребенок сам внимания на это не обращает. Он должен знать, кто запечатлен на фотографиях или портретах: родственники или друзья; знать их имена. Если у вас есть картины, пробудите интерес ребенка к ним, ведь в каждой картине при новом взгляде открывается нечто новое.

 

На стенах могут висеть коврики, ковры, зеркало, полотенца, доски для разделки продуктов и т.д. Когда вешаете на стену или дверь что-то новое, обращайте внимание ребенка на то, как по-разному забиваются гвозди в дерево, кирпич, бетон. Для ребенка эта разница будет очередным открытием.

 

Посчитайте даже углы в комнатах, включая ванную и туалет. А ведь у кого-то в комнате может быть пять углов!

 

Ребенок сидит за столом. Как вы думаете, безразличен или не безразличен он к тому, на чем сидит? Как-нибудь предоставьте ему возможность выбора. Оставьте пустым место около стола там, где обычно сидит ребенок. Посмотрите, что он принесет себе; стол или табуретку.

 

Может быть, это вышло случайно, а может, ваше дитя уже выделяет какие-то качества этих предметов: у стула - мягкое сиденье, а у табуретки - жесткое; у стула есть спинка, и на нее можно откинуться, а у табуретки спинки нет и т.д.

 

В каждой квартире есть шкафы, тумбочки, буфет (сервант), в некоторых - комод и т.д. А во всех этих «емкостях» есть полки, ящики, ящички. С годами ребенок все больше узнает о том, что там лежит, хотя в каждой семье есть что-то такое, о чем ребенку знать не положено. Постепенно вы знакомите ребенка с тем, где лежит носильное белье, где постельное, кухонное; там находится кухонная посуда, там - столовая, чайная; там лежат папины инструменты; в таком-то ящике - ложки, вилки, ножи и т.д.

 

Почти в каждом доме есть вещи, сделанные своими руками. Полки, рамки для фотографий, вязаные салфетки и накидки, вышитые скатерти и многое другое. Дети должны знать, кто сделал каждую вещь; знать о том, что некоторые предметы сделали люди, которых уже нет в живых.

 

Из чего ребенок ест? Несколько раз в день вы ставите перед ним тарелки с едой, чашки с питьем, кладете ложки, вилки, ножи. Конечно же, он не обращает на эти предметы никакого внимания, так как за много лет привык к ним и никогда не был при этом активным действующим лицом. Но с пяти-шести лет (и даже несколько раньше) ребенок вполне может различать посуду по материалу. Помогите ему в этом. С вашей помощью растущий человек станет обращать внимание на то, что посуда (и столовая, и кухонная) сделана из разного материала. Он получит представление о том, какая посуда и в каких обстоятельствах удобнее: из какой лучше пить горячее (например, из фаянсовой чашки, а не из эмалированной кружки); какая посуда не выдерживает горячего наполнения (пластмассовая); какая не выдерживает морозов (стеклянные бутылки и банки) и т.д. А есть еще сковороды и противни и - в некоторых домах - чугунки, которые по материалу отличаются от кастрюль, хотя и те, и другие - металлические.

 

Безусловно, мы не исчерпали всех сведений об обстановке, в которой проходит жизнь ребенка. Эта программа многолетняя и не должна выполняться «аккордно». Объем и содержание информации на каждом этапе зависят от меняющегося возраста ребенка и направленности его интересов. Знакомство с новыми объектами, открытие в уже знакомых объектах новых свойств и качеств происходит в естественных ситуациях, в форме обоюдно заинтересованного общения (но никак не в форме занятия). В результате дом, в котором живет ребенок, станет со временем для него «одушевленным».

 

Разумеется, одновременно происходит и развитие речи детей, которые узнают новые слова, новые словосочетания. Развитие лексики, как всегда, происходит постепенно на фоне все новых и новых «открытий».

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Глава III. ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ РЕЧИ И РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

 

 

 

Что скрывается за словом?

 

 

Известно, что первостепенное значение в овладении детьми речью имеет понимание разнообразных бытовых и учебных ситуаций и собственно речи, Известно и то, что показателем понимания высказываний любой степени сложности (от отдельных лепетных слов до связного текста) является самостоятельная деятельность детей - телесная и продуктивная. Организация такой деятельности осуществляется в практике родителями. Но некоторые обстоятельства организации этой деятельности вызывают беспокойство. Причина его - формализм взрослых.

 

Есть взрослые, которые предлагают детям тот или иной вид деятельности как будто для того, чтобы перед кем-то «отчитаться». Это выражается в том, что при проявлении понимания детьми того или иного высказывания (письменного текста) взрослые довольствуются тем, что при повторных предъявлениях одной и той же речевой единицы в разные дни дети выполняют один и тот же рисунок, или возводят одну и ту же постройку, или наклеивают одну и ту же аппликацию, или используют одни и те же движения и действия при демонстрации и т.д. Эти факты свидетельствуют о непонимании родителями сути работы над смыслом речи.

 

Думаем, что анализ работы над пониманием значения нескольких речевых единиц поможет вам организовать деятельность детей таким образом, чтобы они получали все более полное представление о тех предметах и ситуациях, обозначения которых предлагаются детям в устной или письменной форме.

 

Обратимся к одному из самых первых полных слов, с которыми знакомятся дети, - к слову ДОМ. Этим словом и дети, и взрослые пользуются в течение многих лет. За это время дети рассматривают много реальных жилых зданий, играют с игрушечными готовыми домиками (объемными), сами строят дома из кубиков, рисуют, делают аппликации, рассматривают картинки с разнообразными домами и т.п. При этом изображения домов, получаемые в результате рисования, лепки, аппликации, являются плоскостными. Это относится и к конструированию, так как объемным является лишь строительный материал (бруски, кубы, призмы), а не построенный объект - дом, поскольку дети изображают его в виде одной стены и крыши. Чаще всего на начальных этапах обучения дом строится детьми из одного куба и призмы; позже облик дома может меняться - он образуется из горизонтального или вертикального ряда кубов («ДЛИННЫЙ ДОМ, КОРОТКИЙ ДОМ»), - и снова это лишь стены. Довольно долго (часто - до старшего дошкольного возраста) дети без напоминания не обозначают в постройках ни окон, ни дверей, хотя в рисунках и аппликациях окна и двери присутствуют, но изначально, как правило, дети рисуют или наклеивают их не самостоятельно, а по указанию взрослых.

 

Какие же представления возникают у детей при восприятии слова ДОМ? Результаты детской деятельности позволяют утверждать, что слово ДОМ не отождествляется у детей с жилшцем. Предвидим возражения: «Как же так? Ведь дети правильно отвечают на вопрос, кто там (в доме) живет. Они говорят, что там бабушка, мама, папа, кошка, собака и т.д.» Увы, «правильный» ответ еще не означает «правильного» представления. Дети попросту привыкают к этой ситуации, поскольку она организуется взрослыми с первого года обучения, когда слово ДОМ ассоциировалось у детей с обликом лишь нескольких объектов. Отвечая на вопрос (КТО ТАМ ЖИВЕТ?), дети действуют по образцу, данному в свое время взрослыми, постепенно увеличивая число персонажей. О том, что же происходит с этими персонажами в доме, как они там «живут», дети и не помышляют. В справедливости этих утверждений вы легко убедитесь, если воспроизведете со своими детьми те ситуации деятельности, речь о которых пойдет ниже.

 

Вместе с ребенком (примерно четырех лет) вы начинаете игру с куклами. При отборе кукол (заранее) учитывайте их величину - они должны будут уместиться в том доме, который будет для них строиться.

 

Куклы-девочки приезжают к вам в гости. Каждой кукле вы вместе присваиваете имя. Куклы играют в мячик, прыгают, ходят по дощечке и т.д. Все действия «девочек» вы вместе с ребенком сопровождаете речью, словарь и грамматическая структура которой определяется уровнем речевого развития каждого ребенка, например: СВЕТА ПРЫГАЕТ; СВЕТА ПРЫГАЕТ ЧЕРЕЗ СКАКАЛКУ (ВЕРЕВКУ); ОЛЯ И ЛИДА ИГРАЮТ В МЯЧ (С МЯЧИКОМ); ЛИДА ИДЕТ ПО ДОСКЕ, ОНА НЕ БОИТСЯ и т.п.

 

С помощью вопросов и картинок вы выясняете у ребенка, где все это происходит; ТУТ ЧТО - КОМНАТА, ДВОР, МАГАЗИН, ПОЛЕ, РЕКА? Опираясь на картинки, ребенок выбирает картинку с изображением двора. Вы вместе называете это пространство: ТУТ ДВОР. Наконец, куклы устали. ОЛЯ УСТАЛА, И СВЕТА УСТАЛА, И ЛИДА УСТАЛА, - говорите вы. - НАДО ИДТИ ДОМОЙ. А ГДЕ ДОМ? Дома нет, и начинается его строительство. Место для строительства следует выбирать таким образом, чтобы будущая постройка не мешала передвижениям по комнате, так как игра с домом будет проводиться в течение нескольких дней.

 

Как обычно, ребенок возводит из строительного материала невысокую стену. Он вполне удовлетворен. ВОТ ДОМ! Я ПОСТРОИЛ ДОМ! Вы вместе подводите к дому «девочек», и выясняется, что они не могут войти в дом потому, что втиснуться внутрь стены невозможно. Кроме того, «дом»-стена оказывается ниже девочек. КАК ЖЕ БЫТЬ? ГДЕ ДОМ? - недоумеваете вы. Ребенок растерян, он убеждает вас, что это и есть дом, но вы, действуя куклами, упорно демонстрируете ему, что в кубик войти никак нельзя. «Девочки» ходят вокруг стены и ищут дом, приговаривая: Я ХОЧУ ДОМОЙ! Я ХОЧУ ДОМОЙ! Я УСТАЛА! Если ребенок никак не может догадаться, что же нужно делать, вы незаметно придвигаете оставшийся строительный материал поближе к стене, чтобы он оказался в поле зрения ребенка и побудил его включить этот материал в дело. «Девочки» стоят около стены так называемого дома, а вы обращаетесь к ребенку: ОЛЕ ХОЛОДНО, ЛИДЕ ХОЛОДНО, СВЕТЕ ХОЛОДНО. ГДЕ ЖЕ ДОМ? - и обводите рукой пустое пространство около стены перед «девочками». Все это вынуждает ребенка оглянуться по сторонам; он замечает свободные кубики и начинает строить дальше. Построив каркас дома без крыши, без окон и без дверей вокруг «девочек» (они стоят внутри «дома»), ребенок выражает полное удовлетворение сделанным: Я ПОСТРОИЛ ДОМ! Но «девочки» вдруг начинают плакать: ДОЖДЬ! ИДЁТ ДОЖДЬ! Вы выразительно демонстрируете ребенку, что дождь заливает внутренность постройки, и одежда у девочек промоют. Ребенок находит длинные бруски или доску (лежащие неподалеку) и покрывает ими каркас. Вы беседуете о том, что на улице дождь идет, а внутри дождя нет, там сухо. Почему?

 

Вы выясняете у ребенка, что он построил; указывая на стены, спрашиваете, есть ли они в вашей комнате. Каждую стену своего игрушечного дома ребенок соотносит со стеной в комнате, называет их и пересчитывает. Спросите, где меньше (больше) стен - в построенном доме или в комнате. Спросите у ребенка о крыше (ГДЕ ТАКОЕ?) и как она называется.

 

Итак, ребенок, наконец, построил здание под крышей, но без окон и дверей. Почему? Да потому, что без ваших указаний эти объекты для него не значимы, они не являются для него необходимой частью здания. Конечно, ребенок знаком с данными предметами, знает их названия, но о назначении их он не задумывается, так как имеет с ними дело, как правило, по заданиям взрослых, например: ПОКАЖИ ОКНО (ДВЕРЬ), ПОДОЙДИ К ОКНУ, ЗАКРОЙ (ОТКРОЙ) ДВЕРЬ; ЧТО ЭТО? и т.п. Поэтому свое поведение вы должны строить таким образом, чтобы ребенок сам увидел незаконченность постройки, почувствовал необходимость дополнения ее новыми элементами.

 

Рассмотрев вместе с ребенком каркас дома со всех сторон, вы вдруг выражаете какое-то беспокойство, начинаете прислушиваться, поворачивая голову то в одну, то в другую сторону, и, наконец, прикладываете ухо к дому. ПЕТЕНЬКА! ТАМ ДЕВОЧКИ ПЛАЧУТ! Петя прислушивается около стены, а взрослый незаметно, не меняя выражения лица, имитирует голосом плач. Вы чуть-чуть сдвигаете крышу и заглядываете внутрь, ОЙ! ТАМ ТЕМНО И СТРАШНО! Петя тоже смотрит в щелочку (вы не даете ему раздвинуть бруски крыши широко, чтобы внутри помещения не стало светло). Вместе с мальчиком вы обходите строение со всех сторон и около каждой стены выразительно говорите, указывая на стену: ТАМ ТЕМНО, ДЕВОЧКАМ СТРАШНО. КАК БЫТЬ? КАК ПОМОЧЬ ДЕВОЧКАМ? Если ребенок захочет снять крышу, вам на помощь приходит дождь, который будет заливать внутренность здания.

 

Наконец, ребенок догадывается, что можно сделать, - от вынимает кубик из стены. Вы по очереди заглядываете в окно и видите, что внутри стало светлее, но все-таки света недостаточно, ребенок понял, в чем дело, и начинает «прорубать» окна во всех стенах. Вы выясняете у него, что же это за отверстия. Петя соотносит их с окнами в комнате, и называет каждое, а затем вы вместе пересчитываете, сколько окон получилось с каждой стороны: ТУТ ЧЕТЫРЕ ОКНА; С ЭТОЙ СТОРОНЫ ПЯТЬ ОКОН; С ЭТОЙ СТОРОНЫ ТОЖЕ ПЯТЬ ОКОН, А С ЭТОЙ СТОРОНЫ - ЧЕТЫРЕ ОКНА. Для грамотного оформления речи ребенка вы пишете словосочетания С ЭТОЙ СТОРОНЫ; ПЯТЬ ОКОН; ЧЕТЫРЕ ОКНА. Если окна в доме будут расположены на разном уровне, не фиксируйте (пока) на этом внимания ребенка. Вы заглядываете в дом через разные окна и радуетесь, что там стало светло. Девочки перестали плакать - Петя вновь прислушивается и говорит: ТАМ ТИХО, ДЕВОЧКИ НЕ ПЛАЧУТ; Девочки благодарят Петю; ПЕТЯ, СПАСИБО! СТАЛО СВЕТЛО, НАМ НЕ СТРАШНО. Эти слова вы повторяете Пете. Теперь вы оглядываетесь вокруг. Смотрите вверх и говорите, ПЕТЕНЬКА, ПО-МОЕМУ, ДОЖДЯ НЕТ. И вы, и мальчик подставляете руки под воображаемый дождь, и Петя отвечает: ДОЖДЬ ПРОШЁЛ. Вы добавляете: СМОТРИ, СОЛНЫШКО ПОЯВИЛОСЬ! Петя соглашается с, вами. ДАВАЙ ПОЗОВЁМ ДЕВОЧЕК ГУЛЯТЬ! ОЛЕНЬКА, ИДИ ГУЛЯТЬ! СВЕТИК, ИДИ ГУЛЯТЬ! ЛИДУША, ИДИ ГУЛЯТЬ! - зовете вы девочек вместе с Петей. Но никто не выходит из дома. Вы вновь зовете их, но девочек нет, и в поисках их вы обходите дом со всех сторон. Прислушиваясь к звукам внутри дома, вы говорите: ПЕТРУША, ПОСЛУШАЙ - ДЕВОЧКИ СТУЧАТ В СТЕНУ. Мальчик подносит к стене карманный слуховой аппарат или наклоняется, если у него заушина, а вы незаметно с другой стороны дома громко стучите кубиком о кубик. ДЕВОЧКИ ХОТЯТ ГУЛЯТЬ, ОНИ СТУЧАТ В СТЕНУ, А ВЫЙТИ НЕ МОГУТ. КАК БЫТЬ? Ребенка осеняет догадка, и он вынимает кубик внизу дома - дверь! Но девочки не могут выйти через нее, так как она получилась ниже их роста и уже. Мальчик догадывается, в чем дело, и вынимает другие кубики. Девочки выходят из дома и продолжают прерванную дождем прогулку. Петя по вашей просьбе соотносит полученную дверь с реальной дверью в комнате. Вы делаете это до называния; когда ребенок вынет кубики, вы спросите у него: В НАШЕЙ КОМНАТЕ ТАКОЕ ЕСТЬ? ПОКАЖИ. После того, как ребенок проявит свое представление, вы спрашиваете у него, как это (дверь) называется. Вы вместе с девочками обходите дом со всех сторон и считаете двери. Дверь может оказаться единственной. Не побуждайте ребенка делать дополнительные двери, если он сам этого не захочет.

 

Итак, наконец, дом построен! Восстановив в памяти всю процедуру, вы можете увидеть, что на протяжении игры ни разу не оценили деятельность ребенка отрицательно. Все время ребенок был самостоятелен. Но эта самостоятельность была организована вами: все ваше поведение - позы, вопросы, движения, взгляды - в течение всей игры помогали ребенку обращать внимание на те стороны ситуации, в которых он сам, без помощи не мог использовать свой жизненный опыт. Вы смогли также увидеть, какие бедные представления возникали у ребенка прежде, когда он слышат или прочитывал такое простое слово ДОМ.

 

Теперь строительство дома завершено, но жить в нем все-таки нельзя - нет мебели. Пользуясь описанной манерой поведения, вы помогаете ребенку самому прийти к выводу о том, что в доме не хватает чего-то важного. После этого ребенок приступает к меблировке дома. Мебель может быть готовой - из игрового уголка; может конструироваться по ходу игры из кубиков (их форму и величину ребенок выбирает самостоятельно); можно изготавливать мебель из спичечных коробков, спичек, бумаги, картона, палочек и т.п. Расставляя мебель, взрослые уточняют, кому она предназначается, Сколько требуется стульев, кроватей, диванов и т.д. Взрослые (или другие дети) тоже принимают в этом участие, но действуют они по согласованию с ребенком или по его заданиям. Разговор может иметь примерно такой характер: ПЕТЯ, ТЫ ПОСТАВИЛ СТОЛ ПОСЕРЕДИНЕ КОМНАТЫ. А КУДА МНЕ ПОСТАВИТЬ ЭТОТ СТУЛ - СПРАВА ИЛИ СЛЕВА ОТ СТОЛА? - СЛЕВА ОТ СТОЛА. - А ТУМБОЧКУ КУДА ПОСТАВИТЬ? - ЗА ДВЕРЬ. - Я ПОСТАВЛЮ ЭТУ КРОВАТЬ ОКОЛО ОКНА, ТЫ СОГЛАСЕН? - СОГЛАСЕН. - ПЕТРУША, КУДА ТЫ ХОЧЕШЬ ПОСТАВИТЬ ЭТО КРЕСЛО? - ЭТО КРЕСЛО - РЯДОМ С ТУМБОЧКОЙ и т.п.

 

Стремитесь к тому, чтобы высказывания детей не носили характера только реплик, но были развернутыми. Помогайте детям отвечать на ваши вопросы не одним словом или двух-трехсловным словосочетанием; а фразой тала: ТЫ, МАМА (МАМОЧКА), ПОСТАВЬ ЭТОТ СТУЛ ТУТ - СЛЕВА ОТ СТОЛА, или; ЭТОТ СТУЛ МОЖНО. ПОСТАВИТЬ СЛЕВА ОТ СТОЛА, или: ПОСТАВЬ, КУДА ХОЧЕШЬ; Я ПОСТАВЛЮ ДИВАН... Если ребенок самостоятельно не употребляет таких фраз, пользуйтесь, как всегда, блокнотом и фломастером (карандашом). Распространение высказываний должно происходить постепенно в разных видах деятельности детей и учитывать их готовность к быстрому присвоению нового слова, новых грамматических конструкций или нового оборота речи и включению их в диалог в процессе данной деятельности, В противном случае вместо игры ребенок будет вынужден заучивать новый речевой материал, а игра исчезнет.

 

Продолжительность игры с данной постройкой определяется желанием детей; не только дети, но и взрослые вносят в каждую игру какую-нибудь новизну.

 

В дальнейшем вы занимаетесь строительством других домов, имеющих несколько этажей Ребенок, например, захочет жить на первом этаже, а вы - на втором или на третьем. Для сооружения такой постройки потребуется найти новые архитектурные решения: как построить лестницу, ведущую наверх, двери квартир второго-третьего этажей и т.д. В результате такой деятельности у детей появляется представление об «этажности», и дети перестают путать количество этажей с количеством окон, что наблюдается у большого числа даже старших дошкольников. При организации всей этой деятельности взрослые придерживаются того стиля поведения, который исключает инструкции и прямые подсказки.

 

 

Читать - значить понимать

 

 

Проблема чтения. Это центральная проблема обучения. Только читающий человек, т.е. человек, заинтересованный в получении информации, выводящей его за пределы представлений о непосредственном окружении, за пределы того, с чем он непосредственно связан, человек ПОНИМАЮЩИЙ то, что он читает, способен к самообразованию. Читающий человек со временем становится все более независимым. Читающий человек становится грамотным человеком. Читающий человек становится образованным человеком.

 

Но в жизненной практике чтение - самый тяжелый и нелюбимый труд для многих глухих и слабослышащих детей. Причина этого в непонимании текста. Фатально ли это? Нет, глухой ребенок может стать подлинным Читающим человеком, подлинным любителем книги. Как же этого достичь? Где и когда начинается путь к Книге? Начинается он задолго до того, как ребенок прочитает свое первое слово, а именно с того времени, когда ребенок окажется включенным в систему целенаправленных воздействий со стороны взрослых, т.е. в систему продуманного воспитания и обучения - будь то в детском саду или в семье.

 

Под «чтением» в данном контексте мы понимаем не технику воспроизведения буквенного состава текста с помощью артикуляции, а ПОНИМАНИЕ смысла текста. Поэтому обучение чтению начинается с обучения пониманию смысла той житейской ситуации, в которой в каждый момент находится ребенок.

 

 

Ребенок учится «читать» ситуацию: видеть окружающих его людей; понимать практический смысл передвижений, действий с предметами, взаимных контактов; адекватно включаться в предлагаемую ему деятельность и т.п. Например, по поведению взрослого, держащего мыло и полотенце, ребенок готовится к мытью рук (умыванию); увидев группу детей, играющих с песком, ребенок может подойти к взрослому, попросить у него (жестом, указанием на предмет, словом) совок, ведерко или формочки и присоединиться к играющим или начать играть с песком в одиночестве. Ребенок постепенно начинает понимать, что свое желание играть с игрушками он может удовлетворить с помощью взрослого, который дает игрушки детям по их просьбе. Ребенок поднимает упавший предмет и отдает его владельцу - другому ребенку или взрослому. Ребенок здоровается, входя в помещение, встречаясь со знакомыми людьми; прощается; благодарит в соответствующей ситуации и т.д.

 

Дети «читают» изображение (на картинке, рисунке). Ведь это не совсем просто ~ увидеть и понять, какая ситуация запечатлена на картинке. Взрослым кажется, что дети видят на картинках то же самое, что они сами. Но это большое заблуждение, и по отношению к слышащим - тоже. На одной и той же картинке разные дети могут видеть разное, некоторые предметы дети совсем не замечают. Сначала они не могут самостоятельно зрительно обследовать все поле изображения. Дети не видят движения: в подавляющем большинстве случаев до обучения они воспринимают движущихся людей и животных статичио, т.е. видят только позу. Очень типично такое, например, поведение детей, которых не учили «читать» изображения вплоть до подготовительной группы.

 

При предъявлении детям картинки с крупным изображением мужчины, идущего широким шагом, подавляющее большинство детей становилось в позу, выставляя одну ногу далеко вперед и балансируя, чтобы не упасть. С точки зрения педагогов, изображение на картинке было таким четким и однозначным, что сомнения в правильности его восприятия детьми не возникало ни на минуту. К этой картинке педагоги заранее готовили таблички со словосочетанием «Дядя идет». В представлении детей этот дядя стоял в неудобной позе.

 

На другой картинке был изображен стоящий мальчик, на груди у которого висел барабан, а в руках были барабанные палочки; палочки застыли в воздухе над барабаном. Почти все воспитанники подготовительной группы принимали данную позу, отставляя одну ногу, как это было изображено на картинке, и замерев с поднятыми над воображаемым барабаном руками с воображаемыми палочками. Не помог и реальный барабан с палочками - дети только копировали зафиксированный на картинке момент игры на барабане, но не играли на нем (не ударяли по нему палочками). Видя неудовлетворенность взрослых, дети старались как можно точнее скопировать эту позу - меняли руки в пространстве (то левая выше правой, то наоборот), поворачивались полубоком, меняли положение головы и т.д. Конечно, о словесном обозначении этой ситуации словосочетанием «играет на барабане» не могло быть и речи.

 

Можно ли развивать речь детей, и в первую очередь лексику, пользуясь рисунками (картинками), но не зная, как они воспринимаются детьми? Конечно, нет. Восприятием детей нужно руководить, но руководить так, чтобы дети постоянно находились в состоянии активности и становились все более самостоятельными,

 

«Читать» изображения дети начинают с рисунков с натуры, которые делают взрослые на глазах у детей, точно копируя натуру. Натурой служат предметы, с которыми дети постоянно имеют дело: предметы одежды, посуды, туалетные принадлежности, игрушки. Активность восприятия поддерживается наличием не, одного, а двух-трех и более предметов, которые дети должны сопоставлять с рисунком, а затем осуществлять самостоятельный выбор только одного предмета. С самого начала обучения взрослый в разных ситуациях учит малыша доказывать свою правоту. В данном случае взрослый подносит к рисунку другой предмет из находящихся перед ребенком - «неправильный» и спрашивает: «А так можно? Почему нет (нельзя)?» Вот тут-то ребенок и дает возможность взрослому увидеть, на каком основании он выбрал этот, а не другой предмет, какие свойства предмета он уже видит («читает») и на них ориентируется, насколько существенны или случайны эти свойства и т.п.

 

В этой ситуации ребенок оказывается перед необходимостью ОСМЫСЛИТЬ свой поступок. Средства обоснования выбора могут быть у детей самыми примитивными (ведь дети только-только начали учиться); дети могут обводить контуры предмета и рисунка; могут указывать на какое-нибудь украшение, какую-либо деталь и т.п.; могут отличать разные предметы различными наименованиями, т.е. пользоваться словом. Взрослый не является простым наблюдателем действий ребенка, «собирателем фактов». Он каждый раз поддерживает те «объяснения» ребенка, в которых выделяются существенные свойства предметов, характерные детали. И делает он это не с помощью пресловутых слов «правильно-неправильно», а повторяя ДЕЙСТВИЕ ребенка, выделяя тем самым определенный признак для самого ребенка. Известно, что движения малышей (и слышащих, и неслышащих) характеризуются нерасчлененностью, смазанностью, быстротой. Поэтому взрослый строит свое подтверждение на изменении времени движения и «растягивании» движения в пространстве. Взрослый замедляет движение своей руки и делает больший размах, задерживается на местах изменения направления движения. Это делается для того, чтобы ребенок более осознанно утвердился в правильности своего «доказательства» и выбора. Ни один «ответ», ни одно «объяснение» ни критикуется - все они одобряются кивком головы, улыбкой и словами; «Да; так: тут цветочек - и тут цветочек; тут такое - и тут такое; молодец» и т.п.

 

Такая организация занятий с самого начала обучения воспитывает у детей самостоятельность.

 

Зачем дети переходят к «чтению» изображений на картинках, на которых запечатлены хорошо знакомые детям одиночные предметы. При «чтении» этих изображений ребенок проявляет более высокий уровень понимания ситуации - он соотносит данную картинку с соответствующим предметом независимо от их внешнего сходства, т.е. осуществляя обобщение. Так, при предъявлении картинки с изображением коричневой двери с обычной ручкой ребенок бежит к дверям в квартире, хотя эти двери могут быть белыми, наполовину стеклянными, иметь шарообразные ручки и т.п.

 

Следующим чрезвычайно важным и сложным этапом обучения чтению является «чтение» - понимание изображений ситуации (на картинках). Существует определенная последовательность предъявления детям изображений различных действий. Сначала это одиночные действия, производимые одним персонажем. Первое время детям даются картинки с изображением очень простых, хорошо знакомых действий, встречающихся в практике детей: бег, ходьба, прыжки, еда, игра с мячом (куклой), катание машины и т.п. Изображения этих действий вначале передают наиболее часто встречающиеся («типичные») лозы людей и животных. Затем позы персонажей, выполняющих эти же действия, усложняются, например: девочка бежит, вытянув вперед руки; мальчик прыгает на одной ноге; кошка (собака) прыгает через обруч; собака играет с мячом и т.д.

 

Позже дети осмысливают изображения самых разнообразных действий, которые в их собственной практике еще не встречались, ноузнать эти действия дети могут. Понять данные изображения им помогает обогащение их деятельности в процессе обучения, приобретаемая жизненная практика, все расширяющиеся представления об окружающем. В этот период родители предлагают детям картинки сизображениями такого типа: мальчик играет на барабане (бубне); медведь едет на велосипеде; мужчина несет лопату; лиса ловит курицу;лошадь щиплет траву; собака несет сумку; девочка поет и пр.

 

Более сложной задачей является «прочитывание» в изображении одновременности двух действий, производимых одним персонажем. САМОСТОЯТЕЛЬНО увидеть оба действия дети могут только при столкновении сходных изображений, на которых у одного и того же персонажа одно действие остается неизменным, а другое - меняется. Например: мужчина сидит и читает - мужчина лежит и читает - мужчина стоит и читает; девочка идет и поет - девочка стоит и поет; мальчик бежит и плачет - мальчик стоит и плачет и т.п. Понимание одновременности действий одного и того же субъекта - основа понимания и самостоятельного употребления в дальнейшем деепричастий («Дядя читает сидя», «Человек читает лежа», «Мужчина читает стоя»).

 

Следующий этап «чтения» изображений - «чтение» ситуаций с двумя и более персонажами. Теперь уже недостаточно увидеть отдельные действия, которые производит каждый персонаж. Здесь иная задача - самостоятельно установить взаимоотношения персонажей, представить себе, какие обстоятельства сведи их вместе в данный момент, что между ними происходит, происходило или будет происходить, о чем они говорят или могут говорить.

 

Таким образом, постепенно дети переходят от «чтения» реальных жизненных ситуаций к «чтению» изображений этих ситуаций. С помощью картинок детей знакомят со многими новыми словами; с помощью картинок эти слова «закрепляются» в определенных ситуациях; с помощью картинок слова, словосочетания, грамматические формы активизируются в самостоятельной речи детей. Следовательно, организация работы с картинкой должна быть Осмыслена взрослым и должна обеспечивать решение перечисленных ранее задач обучения детей чтению и развитию их речи.

 

Прежде всего, в этой работе важно каждый раз выяснять, что самостоятельно видит ребенок на каждой предлагаемой картинке и как он осмысливает изображенную на картинке ситуацию.

 

Как же можно выявить, что представляет себе ребенок, глядя на картинку?

 

Для того, чтобы дети самостоятельно могли разобраться в каждом изображении, им необходимо самим войти в эту ситуацию, а это достигается перевоплощением ребенка в то или иное действующее лицо. Ребенок сам должен показать взрослому, увидел ли он вообще кого-то на картинке или обратил внимание совсем на другое.

 

Приведем несколько примеров.

 

На картинке изображен пожилой сутулый человек, сидящий на пеньке в лесу (пень виден отчетливо). При драматизации этой ситуации ребенок (это может быть и девочка) говорит, что он - дедушка. Указывая на стул или кубик, на который сел «дедушка», взрослый спрашивает; «Это что - стул? Дедушка сидит на стуле?» Ребенок может сказать, что это дерево. Сопоставив вместе с ребенком дерево и пень на других картинках («Они одинаковые?»), взрослый может познакомить ребенка с новым словом «пень». Нужно обратить внимание на то, как сидит «дедушка», - если прямо, значит, ребенок не обратил внимания на позу мужчины. Чтобы вычленить для ребенка эту позу, вы сами садитесь на «пень» нарочито прямо и спрашиваете, показывая на мужчину: «Дедушка так сидит?» Ребенок обнаруживает разницу в позах и садится на «пень» по-другому - сутулясь. Вы интересуетесь, почему дедушка сидит так. Ребенок придумывает свою версию, а вы - свою. Совсем не обязательно знакомить детей второго и третьего года обучения со словом «сутулый», но впечатление от данного облика вынесут все дети. Не обязательно также вводить в речь детей четырех-пяти лет и слово «пень», так как этот предмет для детей указанного возраста еще не имеет практического значения, многие дети еще не успели увидеть натуральные пни.

 

Другой пример.

 

На картинке мужчина в белом халате говорит по телефону, (Эта картинка дается в том случае, если ребенок знает назначение телефона - наблюдал за взрослыми, говорящими по телефону, может быть, говорил по телефону сам). Ребенок демонстрирует (проигрывает) изображенное на картинке действие, а взрослый выясняет, с кем он - «дядя» - разговаривает; где находится этот человек (далеко, близко); что говорит «дядя» («врач»).

 

Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обогащает их представления. Оречевление каждой ситуации должно происходить в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню слухо-речевого развития вашего ребенка.

 

Подобная, но более сложная по организации работа проводится по сюжетной картинке с двумя и более персонажами. Руководство родителей заключается в том, чтобы дети представили себе, какая связь существует между персонажами, чтобы воспринимали изображение не расчленение (один делает свое дело, другой - свое), а целостно, как некий сюжет, пусть самый нехитрый. Для работы с такими картинками следует приглашать знакомых детей (или одного ребенка). Рассмотрим пример.

 

На картинке изображена полянка во дворе загородного дома. На переднем плане женщина стирает белье: на скамейке стоит большой таз, рядом, на земле - ведро с водой. В некотором отдалении девочка вещает белье на веревку, перед девочкой на табуретке стоит тазик.

 

Рассмотрев картинку» дети распределяют роли к начинаю имитировать действия, пользуясь предметами. Взрослый спрашивает каждого, какую роль он будет играть. Остальные дети, если они участвуют в игре, наблюдают за происходящим. Если каждый из «актеров» будет долго и старательно выполнять только свое действие, не обращая внимания на партнера, взрослый предлагает им взять себе необходимые предметы-заместители. Дети кладут в тазы какое-нибудь белье (воду можно не наливать), и драматизация продолжается. Когда «Девочка повесит все свое белье, а «женщина» все еще будет продолжать стирку» возникает тот самый ключевой момент, который заставит девочку, обратить внимание на «маму». Девочка или подходит к маме, или поворачивается в ее сторону, раздумывая, что делать дальше. Если у девочки возникнут колебания, взрослый спрашивает ее: «Белья больше нет? Больше не надо вешать белье?», В этом состоит помощь взрослого. Когда девочка подойдет к маме, она может стоять перед ней молча. Взрослый обращается за помощью к другим участникам игры - детям или взрослым: «Девочка стоит и молчит, стоит и молчит... Зачем пришла?» Кто-нибудь выходит и обращается к маме с просьбой дать белье. Возникает диалог. Девочка получает очередную порцию выстиранного белья, развешивает его и вновь возвращается к маме. Диалог повторяется, связь между персонажами установлена.

 

Наряду с описанной линией обучения чтению - от ситуации - к СЛОВУ развертывается линия с обратной последовательностью: от СЛОВА - к ситуации. Так, даже глобально воспринимая по табличке слово СОБАКА, дети должны иметь возможность действовать с различными по облику предметами, которые обозначаются одним и тем же словом. Нужно предлагать детям много разных игрушечных собачек, разные картинки с изображениями собак. Все эти собаки должны быть разной величины, разных пород, по-разному действовать: бегать, прыгать, спать, лежать, сидеть, лакать воду, идти на поводке и т.п. При работе с этими картинками ребенок не только соотносит изображения со словом СОБАКА, но и демонстрирует то действие, ту позу, которые изображены на каждой данной картинке. Одновременно с табличкой ребенок обязательно называет собаку устно - в лепетной или полной форме. Ни в коем случае не задавайте ребенку вопроса «Кто это?» Называние игрушки или изображения должно быть у малыша непроизвольным, должно стать естественной (а не навязываемой взрослым) частью всей игровой ситуации, Поэтому какое-то время (оно может быть и длительным) вы сами произносите это слово («ав-ав» или «собачка») в один из моментов игры, не разрушая ее; ребенок воспринимает вашу «речь» слухо-зрительно и вторит вам - говорит вместе с вами и вслед за вами. Если эта деятельности интересна ребенку, то он станет употреблять это слово самостоятельно, без вашего напоминания. Пока этого не произойдет, продолжайте демонстрировать малышу свою манеру поведения, т.е. время, от времени в процессе игры называйте игрушку или предмет и с помощью аппарата побуждайте ребенка говорить с вами.

 

При выполнении аппликаций из приготовленных взрослыми форм (элементов будущего изображения) каждый из участников работы получает свой набор, отличный от наборов других. В работе участвуют ваш ребенок, вы сами, желательно - другие члены семьи или. другие дети. На I году обучения изображение собаки может составляться из трех частей, на II году - из четырех-пяти частей и более. Ребенок сам составляет картинку, а вы можете помочь ему наклеивать части. В результате работы у вас получается 2-4 изображения собак в разных позах, с разными хвостами, висячими или торчащими ушами и т.д. Каждое изображение вызывает у вас (и у ребенка) радостное изумление: «Собака! Опять собака! Ой, какая собака! И тут собака! Собака стоит (например, на задних лапах)! А тууут - тууут собака прыгает!» (СНОСКА: Говорить нужно правильно; «сабака», «сабачка»)

 

В работе по обучению детей пониманию значений слов не имеет никакого значения техника изображения предмета самим ребенком (при рисовании, лепке). Для ребенка главное - выразить свое представление о данном объекте, выразить эмоционально, «от всей души». Для взрослого главное - увидеть, какой образ возникает у ребенка при чтении слова. Никаких исправлений и дополнений в работы детей вносить нельзя!

 

В связи с тем, что все многочисленные изображения и воплощения собаки обозначаются взрослым и самим ребенком одним и тем же словом «собака», данное слово приобретает «разноОБРАЗНОСТЬ» и «многоОБРАЗНОСТь» значений.

 

Свое представление о слове «дом» ребенок может выразить в конструировании. Как уже говорилось, даже при наличии большого ассортимента фигур разной величины в строительном наборе почти все дети младшего-среднего дошкольного возраста (а иногда - и старшие дошкольники) самостоятельно «с ходу» по заданию строят самый примитивный домик - из куба и треугольной призмы. При этом все дети безошибочно называют, а глухие и слабослышащие еще и обозначают табличкой и собственным написанием любые реальные дома и различные изображения домов на картинках. Но если с детьми не проводится описываемой работы, то при чтении слова «дом» у них будут возникать лишь один-два облика дома. Это происходит потому, что называние, обозначение предмета является по преимуществу действием пассивным, оно не несет в себе активной работы воображения. Только тогда, когда дети сами претворяют свои представления о предмете в «продукте», они вынуждены задумываться об облике данного предмета, вспоминать дома, встречавшиеся в их опыте, как бы заново видеть их. И вот этот новый образ, рожденный персональным, личным восприятием каждого ребенка в процессе творчества, вызывает и иное отношение ребенка к хорошо знакомому слову. Поэтому вредны и недопустимы образцы, которые часто предлагают взрослые для копирования детьми. Дети должны все делать без образцов.

 

Проявляя представления, которые возникают у детей при чтении слова «дом», в процессе конструирования, взрослые, как правило, приходят к необходимости организации новых наблюдений за внешним видом домов во время прогулок. Эти наблюдения переносятся затем в конструктивную деятельность детей. Такая работа начинается уже на первом году обучения. В результате многократных наблюдений во время прогулок, рассматривания разнообразных реальных домов, рассматривания книжек с картинками и картинок, просмотра диафильмов и т.п. каждый ребенок обнаруживает большое разнообразие конструкций домов, построенных по словесному заданию: дома разной высоты, длины, формы, цвета и пр. Разнообразие построек ведет и к разнообразию графических изображений домов при рисовании по слову-заданию и при рисовании по собственному замыслу.

 

Представления ребенка, возникающие при чтении предложения «Мальчик лежит» могут выявляться в разных видах деятельности: в лепке; в лепке с конструированием; в аппликации; в рисовании; при драматизации. Начинать такую работу целесообразно с драматизации - тогда разыгранные ребенком ситуации станут основой для передачи представлений о лежащем мальчике в продуктивной деятельности (при рисовании, в лепке).

 

Включать это предложение в деятельность ребенка можно со II года обучения (ребенок может читать слова глобально, а может - аналитически). Это задание, как и другие задания в письменной форме, дается ребенку на всех этапах обучения. Никогда не довольствуйтесь единственным вариантом изображения, который демонстрирует ваш ребенок в разные дни, читая табличку с данным предложением, Просите ребенка: «Изобрази, как может мальчик лежать по-другому?» В разные дни, периоды ребенок отражает в своих действиях свои наблюдения, свой жизненный опыт, который обогащается год от года и множится на опыт других детей, которые время от времени участвуют I в таких играх, или на опыт взрослых-участников занятий. На разных годах обучения ребенок передает различные позы лежащего мальчика: он лежит на спине, вытянувшись; на спине, согнув ноги и положив ногу на ногу; на животе; на боку, поджав ноги; подперев голову рукой и т.д. Каждый раз взрослый спрашивает у ребенка, где он лежит («Что тут? тут? тут?» - с указанием на пространство вокруг мальчика). Вы тоже участвуете в этой игра и даете свои варианты поз, перевоплощаясь в «мальчиков». Фантазия ребенка развивается, и он называет все больше воображаемых предметов, та которых он лежит в данный момент: кровать, диван, песок, ковер, надувной матрас и др. Выясняется, что окружает мальчика, - комната, пляж, река, поляна, лес, больница и т.д.

 

В соответствии с изображаемыми ситуациями предложение «Мальчик лежит» постепенно дополняется другими словами, становится распространенным, а позже (III-IV годы обучения) «обрастает» текстом разной степени сложности. На доске и на листе бумаги у ребенка появляются записи: на своих листах ребенок пишет сам, а на доске пишет то ребенок, то взрослый. Например: «Мальчик лежит на кровати (на диване)»; «Мальчик лежит на кровати. Мальчик (он) (СНОСКА: Никаких объяснений значения слова «он» вы не даете - просто вводите это слово в речь в данной ситуации) заболел». «Мальчик лежит на песке. Он загорает. Жарко. Мальчик будет купаться в море» и пр.

 

Подписи к рисункам, аппликациям, лепке составляются и индивидуально, и коллективно в виде предложений и рассказов. Взрослый пишет их на листах плотной бумаги и помещает рядом с поделкой или прикрепляет к картинке - рисунку, аппликации. Ребенок читает эти подписи.

 

Сложными являются задания по проверке понимания детьми различных значений изолированных слов. Эта сложность обусловлена тем, что разнообразие значений находится в прямой зависимости от жизненного опыта каждого ребенка, от уровня развития его воображения. Ведь для того, чтобы проявить свое понимание значения слова - названия какого-либо предмета, ребенку необходимо самостоятельно представить себе, что может с этим предметом происходить, в каких обстоятельствах он может оказаться; а при чтении названия какого-либо действия представлять себе, какие персонажи могут производить указанное действие в разных ситуациях, и т.д. Поясним сказанное примерами.

 

Ребенок получает задание сделать рисунок к слову «плывет» («плавает»). Это задание целесообразно давать детям не моложе четырех лет. Как правило, сколько бы раз это задание ни давалось, дети рисуют только рыб, пароходы и людей (мужчин, женщин, детей). Рассматривая вместе с детьми работы, получаемые в разные дни, взрослые оценивают их только положительно, не обращая внимания на техническое исполнение, и выясняют, где плавают эти рыбы, пароходы и люди (в воде, в реке, в море, в пруду, в озере - в зависимости от жизненного опыта каждого ребенка). Когда выясняется, что все представления ребенка, лежащие на поверхности, исчерпаны, взрослый начинает побуждать вспомнить то, что еще может плавать: «Ты нарисовал тут: рыба плавает; тут: дядя плавает; тут опять: рыба плавает; тут опять: рыба плавает; тут - пароход плавает; тут: пароход плавает; тут опять: дядя плавает», - т.п. «А что еще можно нарисовать?» Желательно, чтобы в этой работе участвовали и другие дети. Любой правильный вариант тут же поддерживается, автор ответа сообщает о своем воспоминании остальным - и взрослым, и детям. Но взрослый этим не ограничивается и просит другие варианты. Если ребенок (дети) ничего другого назвать не может, взрослый предлагает ему пройти по комнате и найти игрушки, которые плавают. Один ребенок находит уточку, другой - лодочку, взрослый - шарик и т.д, В результате появляются новые варианты рисунков. Каждый рисунок ребенок не только называет (устно), но и соотносит с письменным обозначением; «Утка плывёт (плавает). Корабль (пароход) плывёт. Лодка плывёт». Эти предложения ребенок может составлять из отдельных табличек, т.е. выбирать нужные таблички из нескольких предложенных и кладет рядом или вставляет в наборное полотно. В самом начале такой деятельности ребенок выбирает табличку, а взрослый его рукой располагает таблички рядом. Не следует приучать ребенка только к одной последовательности - ребенку предлагается разная последовательность; «Утка» «плывёт»; «Плывёт» «лодка»; «Плавает» «кукла»; «Корабль» «плывет». Ребенок может обозначить происходящее действие и готовыми табличками с написанными на них предложениями: «Лодка плывет», «Рыба плавает», «Плывёт утка» и т.п. Ребенок может самостоятельно подписывать рисунки.

 

Взрослый может устраивать «лабораторные работы»: он наливает в таз или в ванну воду, а ребенок бросает или опускает туда разные предметы, которые взрослый готовит заранее. Ребенок совершает открытия: в воде плавают воздушные шары и маленькие шарики -пластмассовые и деревянные, плавают кубики, карандаши, деревянные ложки, разные пластмассовые игрушки! О плавающих предметах ребенок (с помощью взрослого) говорит: «Карандаш плывет (плавает)!». О предметах, которые идут ко дну, сначала говорит: «Не плавает (не плывет)», «Вилка не плывет», - а позже: «Утонул! Стакан утонул», «Вилка утонула», «Банка не плавает! Банка утонула».

 

Эти новые впечатления дети переносят в свои работы, когда на очередных занятиях им вновь предлагают сделать рисунки к слову «плывет (плавает)».

 

Из наблюдений на прогулках дети узнают, что плавают листья, цветы, бумажные кораблики, веточки. Школьники к слову «плывет» рисуют плывущих собак, лошадей, белых медведей, тюленей, бревна и многое другое - ведь жизненный опыт школьников значительно богаче, чем малышей. Соответственно у школьников меняется словарь и грамматическое оформление высказываний по поводу собственных рисунков и рисунков товарищей. Усложняется и письменная речь; «Огромный корабль плывет по Черному морю», «Белые медведи плавают в холодном море», «Хозяин уронил в реку удочку. Собака прыгнула в воду и плывет за удочкой» и т.п.

 

От чтения отдельных слов, словосочетаний, предложений дети переходят к чтению связных текстов, вначале очень коротких - они могут состоять из двух-трех предложений. Основное требование к работе с текстами - детям должны быть обеспечены средства для самостоятельного понимания смысла текста.

 

Первоначально каждый текст пишется на отдельном листе плотной бумаги и занимает все пространство листа (справа и слева оставляются узкие поля). Каждое новое предложение пишется вслед за предыдущим, на той же строке, если там остается место, а не столбиком (так иногда пишут тексты взрослые - предложение под предложением). Позже, когда тексты увеличиваются по объему (IV-V гг. обучения) параллельно этой форме представления текста используются книжки-самоделки и настоящие книга.

 

 

Работа со связным текстом проводится аналогично описанной в отношении «чтения» изображений на сюжетных картинках. После чтения текста у детей возникает образ некой целостной ситуации, и без подсказок со стороны взрослых они проявляют свое понимание прочитанного с помощью драматизации, конструирования, лепки, рисунка. Взрослый видит, что «схватил» ребенок сразу и чего он не увидел. Более глубокое видение содержания осуществляется при драматизации сюжета. Как и при «чтении» изображений, ребенок самостоятельно распределяет роли и вместе со взрослыми или другими детьми (или взросльми и детьми) «играет в текст». Все члены семьи (и дети-гости) в разные дни при драматизации одного и того же текста исполняют разные роли, «пропуская через себя» содержание этого текста (работа над каждым текстом осуществляется в течение нескольких дней, но не обязательно подряд - можно делать перерывы в два-три дня). Читая текст перед очередной драматизацией, ребенок все более осмысливает его, так как восприятие ребенка обогащается просмотром предыдущих «спектаклей»-драматизаций, когда он был зрителем или участвовал в этих спектаклях в разных ролях.

 

В процессе драматизации дети знакомятся с новыми словами, часть которых самостоятельно понимают из контекста (особенно это относится к школьникам).

 

После драматизации ребенок делает к данному тексту серии рисунков или серии картинок из аппликаций, или лепит фигурки действующих лиц, во время этой продуктивной деятельности текст находится перед ребенком, и он может сверять свои намерения в деятельности с тем или иным местом текста. По окончании этой работы ребенок пересказывает текст, пользуясь своими рисунками и картинками-аппликациями или воспроизводя текст с помощью слепленных фигурок. Дети настолько живо представляют себе содержание текстов, что, если, например, там встречается словосочетание «...они разговаривают...», - то воображение детей позволяет им самостоятельно придумывать диалоги.

 

Такая же работа по обучению детей пониманию текстов продолжается в школе при чтении любых литературных произведений, включая стихотворения.

 

В наших заданиях для родителей содержатся рекомендации по изготовлению книжек-самоделок, использование которых является важным этапом на пути глухих и слабослышащих малышей к КНИГЕ. Предлагаем вам вариант работы с книжкой-самоделкой, который в заданиях не описан.

 

После какого-нибудь события вы садитесь вместе с ребенком и начинаете делать очередную книжку. Вариантов ее изготовления может быть несколько, остановимся на таком.

 

Вы начинаете рисовать один из эпизодов происшедшего события, а ребенок, поняв, о чем вы вспомнили, продолжает ваш рисунок или рисует вместе с вами. (Напоминаем, что для этого родителям совсем не обязательно владеть художественными способностями; рисовать может каждый). В результате совместной увлекательной работы появляется несколько небольших картинок; под каждой картинкой оставлено место для подписи. Картинки могут быть такими; папа и ребенок выходят из дома; они подходят к качелям; ребенок взлетает на качелях в воздух, папа смотрит на ребенка; ребенок догоняет папу; папа и ребенок входят в квартиру.

 

Взрослый перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их в той последовательности, в какой происходили события («что было сначала? Что потом? А потом?...») Затем вы вместе решаете, что нужно написать под каждой картинкой. Свои предложения высказывает ребенок (а не взрослый диктует свой вариант). Взрослый же помогает ребенку выражать мысли грамотно. Подписи под рисунками (печатными буквами, без линеек) делает ребенок, или взрослый, или вместе: одно слово предложения пишет ребенок, другое - взрослый; подпись под одним рисунком делает взрослый, под другим - ребенок т.д. Каждое написанное предложение ребенок тут же читает, водя пальцем под словами. Вы следите за произношением ребенка; потом вы тоже читаете каждое предложение.

 

В результате у вас получилась книжка с таким, например, текстом: Стр. 1. «Папа и Наташа вышли из дома». Стр. 2. «Они подошли к качелям». Стр. 3. «Наташа качалась на качелях. Папа смотрел на Наташу». Стр. 4. «Потом папа и Наташа играли: Наташа ловила папу» Стр. 5. «Наташа и папа пришли домой». Вы сшиваете все страницы вместе с обложкой и придумываете название книжки (например, «Прогулка», «Как папа и Наташа гуляли» и т.п.). Книжка помещается на полочку или в шкаф, где уже имеются другие книжки-самоделки. Эту книжку, как и прежние, ребенок читает время от времени каждому члену семьи, а также гостям.

 

 

Но вскоре интерес ребенка к этой книжке может угаснуть, и ребенок перестанет к ней возвращаться сам. Чтобы этого не произошло, работа с данной книжкой продолжается.

 

Однажды вы берете эта книжку с полки и привлекаете ребенка к разговору. Открыв первую страничку, вы закрываете подпись, и ребенок называет рисунок самостоятельно, а потом проверяет себя. После этого, похвалив малыша, вы спрашиваете: «А какая была погода? Ты помнишь? Было пасмурно? Ясно? Дождь шел? А ветер дул?» Ребенок вспоминает и отвечает на каждый ваш вопрос (СНОСКА: Ошибки в речи ребенка вы исправляете после того, как он выскажет свою мысль), например: «Было пасмурно. Дождь не шел (дождя не было). Солнышка не было (солнца не было). Дул ветер». Вы рассматриваете картинку на первой странице и говорите: «А я не вижу, что было пасмурно. Дул ветер? Я не вижу». Ребенок дополняет картинку новыми деталями самостоятельно, без ваших указаний. Вы радуетесь, что картинка стала еще лучше. «Давай напишем тут еще. Что напишем?» Рядом с первыми предложениями Может появиться еще одно или два, и текст может выглядеть так: «Папа и Наташа вышли из дома. Было пасмурно. Дул ветер».

 

Подобные разговоры проводятся и по поводу остальных рисунков. Так, по второй странице можно также выяснить, какая погода была в этот момент. Возможно, ребенок сам обозначит один и тот же характер погоды не только на этих, но и на третьей странице. Вы спрашиваете: «А что было тут, около качелей? Тут было дерево? Стояла машина; скамейка? Росли цветы?..» Ребенок вспоминает и рисует новые объекты. Текст распространяется; «Они подошли к качелям. Около качелей стояла скамейка». По третьей странице можно узнать, были ли тут дети, дяди, тети. После дорисовывания в тексте может появиться дополнение: «Пришла бабушка. Бабушка сидела на скамейке».

 

На следующий день (или через несколько дней) вы продолжаете подобную работу с оставшимися страницами. Выясняете, где же бегали папа и Наташа, что было вокруг, были ли там люди. По последней странице можно спросить, была ли дома мама, где она была, вышла ли она к Наташе и папе, что она сказала и т.п.

 

Таким образом, и иллюстрации, и сам текст не воспринимаются ребенком как нечто застывшее. Книжка становится «живой», таящей в себе неожиданности Книжка остается интересной всегда.

 

Подобную работу можно начинать уже тогда, когда вы только приступаете к изготовлению книжек-самоделок по событиям из жизни ребенка. Не всегда вначале нужно переносить в текст подписи то новое, что ребенок вспомнил и нарисовал в результате беседы с вами. Ребенок может только назвать нарисованный им предмет. Он может написать только одно слово (а не предложение). Писать можете и вы, но лишь тогда, когда ребенок сказал это слово, пусть и с ошибкой.

 

Например, вы готовите книжку об эпизоде с младшим братом. Книжка может состоять из трех страниц: «Алёша купается. Алёша ест. Алёша спит».

 

Через несколько дней, когда ваш старший сынишка (Петя) уже несколько раз успел прочитать эту книжку, вы уточняете у него, что было в ванне, когда Алеша купался; плакал Алеша или смеялся; кто купал Алешу. Петя рисует на первой картинке то, что хочет, и называет нарисованное: «Рыба. Пароход. Мама (купает Алешу)». Дополнительные подписи можно не делать.

 

По второй картинке можно выяснить, что в тарелочке у Алеши, и взрослый дописывает текст этой страницы; «Там каша». По третьей странице можно спросить, горит ли свет в комнате, где спит Алеша, или там темно. После дорисовывания (Петя изобразит темноту) взрослый может дописать: «Темно».

 

Постепенно тексты-подписи под рисунками усложняются; они увеличиваются по объему (4-8 предложений и более под одним рисунком) предложения становятся простыми распространенными, сложными.

 

Главное требование к взрослым - не давайте ребенку своих готовых текстов к рисункам. Дети всегда должны выражать свои собственные мысли о том, что они вспомнили, пережили, а потом нарисовали. Дело взрослых - помогать детям выражать свои мысли грамотно и говорить «чисто», внятно.

 

Такая организация работы ведет к тому, что наращивание объема текста идет постепенно и незаметно для детей, дети сами являются участниками этого процесса, творцами, а потому их не пугают большие (для дошкольников) тексты в полстраницы-страницу и даже больше.

 

Может ли у детей воспитываться нелюбовь к книге при описанной в данной статье организации занятий? Конечно, нет: ведь, работая с текстом, дети находятся в постоянном поиске, в состоянии постоянной деятельности, и эта деятельность детям интересна. Поскольку чтение становится познавательной деятельностью, дети тянутся к книге, им интересно читать. Читая доступные их пониманию тексты, дети как будто смотрят фильмы - так работает их воображение. Таким образом, работа по созданию у детей образа слова, образа ситуации имеет самое непосредственное отношение к чтению книг.

 

«Я не буду писать!» Пятилетний мальчуган уткнулся лицом в мамины колени и не хочет входить в комнату. Он никогда не был в этом помещении, не видел людей, находящихся там. Но он уже боится. Чего? Боится, что здесь, в новом месте, его ждут трудности, что он не справится с каким-нибудь заданием. В свои пять лет он уже знает, что может быть неуспешным! В пять лет он уже не уверен в себе! У него уже успел сформироваться комплекс неполноценности, он уже находится на пути к социальной инвалидности. В пять лет он уже нуждается в реабилитации личности, в социальной реабилитации.

 

Что же случилось, как это смогло произойти?

 

В данном случае причина абсолютно ясна. И поговорить о ней мы считаем необходимым, потому что подобные случаи, к сожалению, не единичны, и для развития детей они представляют чрезвычайную опасность.

 

Мальчик сказал: «Я не хочу писать!» Значит, трудности его существования на данном отрезке жизни связаны непосредственно с письмом. Но не только с письмом - обязательно и с чтением, так как письмо и чтение - это две стороны одного процесса: письма без чтения не существует.

 

Давайте поищем истоки возникновения страха.

 

Первый этап овладения чтением и письмом - этап глобального восприятия письменных табличек и глобального воспроизведения слов при письме. Вы хорошо знаете, что в этот период дети соотносят таблички с некоторыми предметами и да свойствами, выполняют по письменному слову несложные действия. Дети еще не умеют читать в общепринятом смысле - они воспринимают таблички целостно, различают их между собой по каким-то признакам, которые выделяются ими самими. Эти признаки, очевидно, персональны: один малыш ориентируется на одни элементы слова, другой - на другие и т.д.

 

Из наших заданий вы знаете, что сначала дети узнают слова на табличках только при выборе - при выборе из двух предметов, затем - из трех, четырех и т.д. Постепенно количество предметов и слов для выбора увеличивается. Этот этап называется различением.

 

На следующем этапе дети понимают значение написанного на табличке слова или предложения тогда, когда перед ними нет ни предметов, ни картинок, которые соответствуют данным словам. Этот этап называется опознаванием. На этапе опознавания слов (словосочетаний, предложений) в письменной форме на уровне глобального восприятия дети начинают писать некоторые слова, самые простые и короткие. Как вы знаете, дети пишут фломастерами (ни в коем случае не ручками!) на нелинованных листах бумага; размер букв и распределение слова на листе не ограничивается никакими рамками и правилами. Напоминаем, что в этот период ребенок читает еще глобально. Поэтому и пишет малыш пока тоже глобально: он списывает или пишет наизусть не последовательность букв, а как бы рисует нечто цельное, состоящее из отдельных элементов; потом он подносит свой «рисунок»-слово к определенному предмету.

 

Допустим, что этот этап обучения глобальному чтению прошел для нашего мальчика безболезненно: мама не форсировала процесс обучения, не загружала ребенка большим количеством табличек, а ребенок был всегда активно действующим лицом.

 

Но вот наступил следующий этап - ребенок научился аналитическому чтению, он теперь может прочитать любое слово, любую вывеску (хотя понимает из прочитанного пока очень мало). Этот этап жизни ребенка таит в себе большую опасность. Дело в том, что многие родители испытывают беспокойство из-за того, что их дети значительно отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи, по объему словаря, И как только дети овладевают аналитическим чтением, родители (и часть сурдопедагогов тоже) начинают стремительно наверстывать это неизбежное временное отставание. При этом темп обучения речи становится самоцелью, интересы ребенка перестают учитываться - из активного деятеля, творца ребенок превращается в пассивного потребителя той «пищи», которую в него вкладывает взрослый. Пищи становится все больше и больше, ребенок не в состоянии ее переварить, у него начинается отравление и отторжение.

 

Как же взрослый добивается такого отрицательного эффекта?

 

Обычно ситуация развертывается следующим образом.

 

Детям предлагается заучивать с помощью чтения большое количество слов-названий предметов, которые не включаются ни в какую деятельность. Например, взрослый показывает ребенку предмет и предлагает прочитать новое слово. Ребенок читает слово раз, два, три раза и запоминает его на короткое время. В следующий раз взрослый вновь показывает тот же предмет или картинку и спрашивает, что это такое. Ребенок называет или, если забыл слово, читает его. Вводится другое слово и т.д. Как видите, никакой деятельности с предметом ребенок не осуществляет, он лишь пассивно называет предметы или их изображения на картинках. И так изо дня в день. Ребенок превращается в автомат: прочитал - показал, увидел - назвал.

 

Вводятся предложения. И опять с помощью чтения ребенок лишь называет то, что ему предлагает взрослый. Количество фраз, которые ребенок «должен» запомнить наизусть, по требованию взрослого, увеличивается стремительно и без учета физиологических возможностей ребенка.

 

Но этих мук оказывается мало. Слова ребенок должен не только произносить наизусть, но и писать! Для того, чтобы ребенок запомнил буквенный состав слова, он пишет его подряд несколько раз. На следующий день он сделал в слове ошибки и снова пишет, пишет, пишет... Пишет предложения, которые диктует ему мама. Испытывает трудности - слова переписывает по нескольку раз. Объем предложений нарастает в соответствии с представлениями взрослого. И так опять изо дня в день. Очень рано такие родители «загоняют» детей в рамки тетрадных линеек и письма ручками, что абсолютно недопустимо в дошкольном возрасте (а письмо шариковыми ручками - и в младшем школьном возрасте).

 

Забываются все остальные разделы заданий; рекомендуемые в них игры если и проводятся, то чисто формально, «для галочки».

 

Этот совершенно недопустимый стиль жизни лишает ребенка детства. «Не хочу писать! Не хочу читать! Не буду рассказывать!» - вот типичный набор высказываний детей, имеющих несчастье оказаться в описанной нами ситуации. Такой стиль жизни воспитывает у детей ненависть к занятиям, к контактам со взрослыми; у детей гасится интерес к жизни вообще. Как правило, эти дети возбудимы, агрессивны; у некоторых от постоянного психического перенапряжения возникают тики; дети часто болеют. Эти дети имеют ярко выраженный комплекс неполноценности.

 

Если взрослые думают, что таким жесточайшим способом они готовят своих детей к обучению в массовой школе, то они глубоко ошибаются; такие дети в массовой школе учиться не могут.

 

Итак, причина нежелания не только писать, но и общаться с незнакомым человеком мальчика, о котором написано в начале статьи, выяснена. Такой подход к обучению противоречит нормальному ходу психического развития детей. Главное, к чему мы ведем родителей, - это воспитание раскованного, открытого, живого, веселого человека. Человека, который готов к любым контактам с любыми людьми в любой обстановке: готового прийти на помощь и принять помощь; проявить инициативу в деятельности, в речевом общении; человека творческого, стремящегося пополнить свои знания, любящего читать; человека, владеющего культурой своего народа, И таких детей сотни!

 

 

Что к чему и почему

Те, кто занимается по нашим заданиям, знакомы с играми, в которых различные игрушки, предметы или картинки раскладываются на несколько групп. Это называется классификаций. В начале обучения, как вы знаете, основание для распределения предметов предлагается взрослыми: например, перед детьми помещаются игрушечная подушечка, чашка и лошадка. Вы знаете, что дети должны сами вычленить те признаки этих предметов, сообразуясь с которыми каждый ребенок подкладывает к ним другие предметы: простынку, тарелку, одеяло, кошку и др. Долгое время в качестве образцов взрослые используют реальные предметы или игрушки, постепенно увеличивая количество групп. Но затем в игру вводятся картинки. В дальнейшем использование предметов и картинок чередуется.

 

Как известно, взрослые всегда выясняют у детей, почему они включают тот или иной предмет, ту или иную картинку именно в данную, а не в другую группу. И даже неговорящие малыши первого года обучения «объясняют» (каждый по-своему) свои действия.

 

Становясь старше, дети обосновывают свой выбор не только в неречевой, но и в речевой форме; в конце концов все объяснения дети дают только с помощью речи.

 

С течением времени дети начинают классифицировать имеющиеся у них наборы картинок по основаниям, выделяемым ими самостоятелъно. При каждом виде классификации обязательным является вопрос: ПОЧЕМУ? Все это вам известно и, как правило, реализуется в практике обучения детей.

 

Но очень редко ведется разговор о самих предметах или ситуациях, которые входят в каждую труппу. А без этого деятельность классификации становится формальной.

 

Начинать такие разговоры можно уже на втором году обучения, но при этом надо довольствоваться примитивными самостоятельными объяснениями детей: показами на какие-то предметы, естественными жестами, отдельными словами (в том числе в усеченной форме), словосочетаниями. Постепенно словарь детей становится богаче, а высказывания - более распространенными и грамотными и превращаются в небольшие рассказы.

 

Приведем примерное содержание разговоров во время деятельности классификации (помимо бесед, связанных с вопросом ПОЧЕМУ?) с детьми дошкольного (пяти-семи лет) и младшего школьного возраста.

 

Допустим, вы проводите классификацию четырех групп предметов, изображенных на картинках: «летней обуви - осенней и зимней обуви - стульев - кресел». Участниками деятельности являетесь и вы, и ребенок; хорошо, если к вам присоединится еще ребенок (дети) или взрослый (взрослые). После того, как все картинки разложены, вы обращаете внимание присутствующих на легкие летние женские туфли и спрашиваете; КАК ВЫ ДУМАЕТЕ (КАК ТЫ ДУМАЕШЬ), КТО МОЖЕТ НОСИТЬ ЭТИ ТУФЛИ - ДЯДЯ (МУЖЧИНА), ТЁТЯ (ЖЕНЩИНА), ДЕВОЧКА, БАБУШКА, МАЛЬЧИК, ДЕДУШКА? Ребенок (и другие участники игры) предлагает свой вариант. Выясняется, в какое время года, в какую погоду можно надевать такие туфли. Вы тоже высказываете свое мнение. Может возникнуть дискуссия. Кто-то говорит, что в этих туфлях можно гулять по берегу моря или песку. Другой участник игры возражает: НЕТ, ПО ПЕСКУ В ТАКИХ ТУФЛЯХ ХОДИТЬ НЕУДОБНО - ОНИ ШИРОКИЕ, В НИХ БУДЕТ ПОПАДАТЬ ПЕСОК и т.д. Подобный разговор возникает вокруг зимних или осенних сапог: ПАПА, ПОЧЕМУ ТЫ ДУМАЕШЬ, ЧТО ЭТИ САПОГИ НОСЯТ ОСЕНЬЮ? А ЗИМОЙ РАЗВЕ НЕЛЬЗЯ? Поскольку ребенок уже давно знаком с ситуацией классификации, он тоже задает свои вопросы вам и другим присутствующим.

 

Рассматривая различные кресла, вы выбираете для обсуждения два-три, например, массивное, мягкое, с невидимыми ножками; легкое с вертящимся сиденьем; с выпуклым мягким сиденьем на изогнутых ножках. Вы достаете несколько картинок с изображениями разных помещений: кухни, спальня, кабинета, столовой, классной комнаты и др. Вы вместе обсуждаете, к какой комнате какое кресло подходит, где оно может стоять, как его можно использовать. В одном кресле удобно отдыхать, дремать, читать. В другом удобно сидеть за письменным столом, поворачиваясь к шкафу, чтобы взять книгу с полки и т.п. Все эти ситуации проигрываются всеми участниками деятельности и, конечно, оречевяяются. Дети знакомятся с новыми словами и оборотами, которые включаются в речь собеседников, например: ВЕРТЯЩЕЕСЯ КРЕСЛО; Я СИЖУ (ПАПА СИДИТ) В ВЕРТЯЩЕМСЯ КРЕСЛЕ ЗА ПИСЬМЕННЫМ СТОЛОМ; МНЕ УЮТНО СИДЕТЬ В ЭТОМ МЯГКОМ КРЕСЛЕ; ДЕДУШКА ОТКИНУЛСЯ НА СПИНКУ КРЕСЛА; БАБУШКА СИДИТ, ОТКИНУВШИСЬ НА СПИНКУ КРЕСЛА и т.п. Напоминаем, что речевой материал, используемый в разговоре, определяется не вашими желаниями или планами, а тем интересом, который ребенок проявляет к той или иной стороне драматизации. Словарь и структура высказываний зависят от возраста ребенка, длительности его обучения, уровня речевого развития.

 

Для того, чтобы дети начинали использовать новые слова и грамматические конструкции в своей инициативной речи, нужно иметь в виду, что новое должно вводиться в речь в естественных ситуациях и малыми дозами.

 

Обратимся к очередной классификации, при которой картинки нужно распределить по трем основаниям: «читает - говорит по телефону - спит». Как всегда, изображения ситуаций представлены нестандартно.

 

После осуществления классификации и выяснения, почему каждая картинка оказалась в данной группе, начинаются разговоры по поводу содержания отдельных картинок; выбирать эти картинки могут и взрослые, и дети. Предлагаем примерное содержание обсуждений.

 

КАК ТЫ ДУМАЕШЬ, ЧТО ЧИТАЕТ ЭТА ЖЕНЩИНА - ЖУРНАЛ ИЛИ КНИГУ? ГДЕ ЖЕНЩИНА НАХОДИТСЯ - НА РАБОТЕ ИЛИ ДОМА? ПОЧЕМУ ТЫ ТАК ДУМАЕШЬ? УДОБНО ЛИ ЕЙ СИДЕТЬ? ТУТ ДЕНЬ ИЛИ ВЕЧЕР? ПОЧЕМУ ТЫ ТАК РЕШИЛ? и т.п: А ЭТОТ МУЖЧИНА ГДЕ НАХОДИТСЯ? ЧТО ОН ЧИТАЕТ? ТЫ КАК ДУМАЕШЬ, ЭТА КНИГА О ЧЁМ? МУЖЧИНЕ ВЕСЕЛО ИЛИ ГРУСТНО?

 

Далее выясняется, почему у одного из двух говорящих по телефону мужчин лицо расстроенное (на картинке видно, что он что-то кому-то доказывает), а у другого - радостное; с кем каждый из них может разговаривать. О чем и с кем может говорить по телефону деловая женщина, явно находящаяся на работе? А перед этим мужчиной на столе стоит несколько телефонов! Одну трубку он держит у уха, а другую снял с аппарата и подносит к... другому уху, или он поменяет трубки местами? Что же тут происходит?

 

Как вы видите, беседы о содержании картинок из третьей группы (спящих людях и животных) на этом занятии не происходит.

 

А вот классификация состояний человека по выражению лица: на картинках изображены лица серьезные, смеющиеся, очень печальные. Где находится эта женщина, о чем она задумалась, опершись головой на руку? А этот молодой человек - почему он так печален? Что вызывает смех у этого мальчугана или у этих молодых людей? Где они были, куда направляются? Кого слушают, куда смотрят эти ребята с серьезными лицами? Сколько вопросов, но, главное, сколько вариантов ответов на них может прозвучать! Поэтому чем больше людей (и детей, и взрослых) участвуют в этой деятельности, тем с большим количеством мнений сталкивается глухой ребенок.

 

Для выяснения того, что же из высказываний окружающих понял ваш ребенок, прибегните к небольшой хитрости (таких хитростей в вашем общении с детьми множество). Во время разговора о какой-нибудь картинке (если в игре участвуете не только вы с ребенком) выйдите из комнаты («по делу»), Возвратясь, выразите сожаление по поводу того, что не слышали, о чем говорила тетя Наташа. Попросите ребенка повторить ее версию: Я УХОДИЛА И НЕ ЗНАЮ, ЧТО ГОВОРИЛА ТЁТЯ НАТАША. ЛЮБАША, РАССКАЖИ, ПОЖАЛУЙСТА. В другой раз вы просите присутствующих рассказать о том, что говорил ваш ребенок. Вы увидите, с каким вниманием он будет следить за рассказом партнера.

 

Таким образом, в процессе классификации вы выборочно беседуете по поводу двух-четырех предметов или картинок, не более, иначе эти разговоры превратятся в скучный «урок» и надоедят детям. Нужно стремиться к тому, чтобы ведущими в обсуждениях были то взрослые, то дети. Только не заставляйте детей задавать много вопросов - пусть дети проявляют свою собственную инициативу. Со временем, по мере расширения их представлений об окружающем мире и под влиянием разнообразной практической деятельности воображение детей будет развиваться, а количество вопросов - увеличиваться. Этот вид деятельности - классификация - активизирует не только развитие воображения, но и развитие речи детей.

 

 

Глава IV. ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ

 

 

 

«Поздравляю тебя и люблю…»

 

 

Вряд ли кто-нибудь из родителей хочет, чтобы его ребенок вырос эгоистом. В то же время если родители и другие родственники относятся к глухому ребенку как к больному, «несчастному», то он занимает в семье исключительное положение. Его жалеют, всячески «ублажают», ему все разрешается, и он не получает ориентиров социального поведения. Ребенок становится центром, к которому стремится все, но от которого не исходит ничего. При таком взгляде на глухого ребенка он не получает практики заинтересованного, внимательного отношения к другим людям, даже самым близким, - ребенок становится лишь потребителем.

 

Чтобы этого не допустить, прежде всего необходим взгляд на глухого (и слабослышащего) ребенка как на нормального, а не как на больного и несчастного. Отсюда - воспитывать ребенка с нарушенным слухом следует так, как вы воспитывали бы своего слышащего малыша. Внимание и любовь к окружающим нужно выращивать в ребенке с самого раннего возраста. Это могут быть ласковый голос и ласковые слова, обращенные в присутствии ребенка к другому человеку; передача ребенком с помощью взрослого каких-либо предметов «собеседнику», партнеру и т.п.

 

Чем старше становится малыш, тем более разнообразными и сложными становятся его отношения с близкими людьми.

 

Наиболее ярким событием в жизни каждого ребенка является день его рождения. Однако малыша следует воспитывать так, чтобы он испытывал радость не только за себя, но и за другого человека, день рождения которого отмечается в данный момент, радость за маму, за папу, сестру, брата, бабушку, дедушку и других родственников и близких людей. С ребенком четырех-пяти лет и старше нужно проводить длительную подготовительную работу к празднованию для рождения любого члена семьи.

 

Пользуясь календарем, вы вместе отсчитываете, сколько дней (а в дальнейшем - месяцев) остается до дня рождения, например, мамы. Взрослые вместе с ребенком (но без участия самой мамы) придумывают, какой подарок будет готовиться. Самый ценный подарок тот, который сделан своими руками, а еще лучше - и придуман самим ребенком, но это происходит постепенно. Нельзя давать ребенку для подарка купленную взрослым вещь - это не подарок ребенка, это чужой подарок. Ведь ребенок не имеет заработанных им самим денег, значит, и подарок этот для него не имеет личной ценности. Благоприятнейшая пора для изготовления разнообразных подарков из природного материала на целый год для всех родственников и друзей - лето. Для аппликаций, макетов, скульптурных изделий могут быть использованы камешки, желуди, скорлупа орехов, листочки, веточки, глина, песок, ракушки и многое другое. Работа над каждой вещью будет существенно расширять представления ребенка об окружающем мире, развивать его речь, его художественный вкус, будет воспитывать внимательное отношение к людям.

 

Вот ребенок собирается сделать аппликацию, коллаж или рисунок. Какой цвет должен преобладать в изделии? Откройте ребенку новую сторону взаимоотношений людей. Предложите ему понаблюдать, какой цвет мама любит больше всего - в собственной одежде, при оформлении интерьера квартиры и т.п. Ведь сам ребенок об этом не задумается. Результаты ваших общих наблюдений, проводившихся в течение нескольких дней, вы обсуждаете, и затем ребенок решает, какую цветовую гамму он представит в своем подарке.

 

Ребенок может украсить уже имеющиеся у мамы вещи, например, приготовить из лоскутов аппликацию на фартук. Ребенок (втайне от мамы) сам отбирает подходящие лоскутки, определяет их форму, величину и количество, сам располагает их по пространству фартука. Если ребенок еще не в состоянии пришить их, ему помогает взрослый; если же может, пусть сделает это сам - это относится и к девочкам, и к мальчикам. С такой задачей, как правило, справляются дети старше шести лет.

 

Для папы, дедушки, дяди, в зависимости от их вкусов и пристрастий, ребенок может с помощью взрослого приготовить коробку (коробочку) из картона для хранения, например, гвоздей, шурупов и пр. и украсить ее орнаментом; подстаканник из проволоки; плетеную закладку для книг и др., не говоря уже о рисунках или изделиях из глины (пластилина).

 

Заранее готовясь ко дню рождения родных или двоюродных братьев и сестер, друзей, ребенок с вашей помощью и вначале по вашей инициативе выявляет интересы каждого, чтобы подарок доставил ему удовольствие. Так, один ребенок будет рад рисунку с изображением кошки, другой - собаки, третий - лошади, четвертый - бабочки, пятый - с изображением самолета, шестой - машины и т.п.

 

Чем старше становится ребенок, тем большими возможностями для творчества и самостоятельного воплощения своих замыслов он располагает. Он может делать объемные изображения разных объектов из бумаги, картона, проволоки, может вышивать, вязать несложные вещи, выжигать по дереву и т.д. Доброжелательное, заинтересованное неформальное отношение ребенка к близким людям выражается и в том, что к каждому очередному дню рождения родственника или знакомого ваш ребенок готовит для него новый подарок, а не повторяет того, что было сделано в прошлый раз.

 

Как и положено, подарки готовятся «по секрету» от того, кому они предназначены, и преподносятся в торжественный момент. Преподнесение подарка сопровождается текстом, который год от года усложняется. Образцом для ребенка, естественно, является поведение взрослых в данной ситуации. При поздравлении ребенок учится называть героев дня ласкательными именами, которые с каждый годом дополняются новыми вариантами: МАМОЧКА, МАМУЛЯ, МАМУЛЕЧКА; ПАПОЧКА, ПАПУЛЯ, ПАПУЛЕНЬКА, ПАПУЛЕЧКА; БАБУЛЯ, БАБУЛЕЧКА, БАБУЛЕНЬКА; ДЕДУЛЕЧКА, ДЕДУЛЯ, ДЕДУЛЕНЬКА; КАТЕНЬКА, КАТЮША, КАТЮШЕНЬКА; МИТЕНЬКА, МИТЮША и пр. Со временем ребенок начинает вкладывать в поздравление и свое отношение к тому, кого он поздравляет: ПАПУЛЯ, ПОЗДРАВЛЯЮ ТЕБЯ; ПАПОЧКА, Я ТЕБЯ ПОЗДРАВЛЯЮ, Я ТЕБЯ ЛЮБЛЮ; ЛЮБИМЫЙ ПАПОЧКА, Я ТЕБЯ ПОЗДРАВЛЯЮ С ДНЕМ РОЖДЕНИЯ; ДОРОГОЙ ПАПУЛЯ, ПОЗДРАВЛЯЮ ТЕБЯ С ДНЕМ РОЖДЕНИЯ. ТЫ ДОБРЫЙ, ТЫ СИЛЬНЫЙ, Я ТЕБЯ ЛЮБЛЮ; АЛЁНУШКА, ПОЗДРАВЛЯЮ ТЕБЯ С ДНЕМ РОЖДЕНИЯ. ТЫ ДОБРАЯ, ХОРОШАЯ, ВЕСЕЛАЯ. Я ЛЮБЛЮ ТЕБЯ и т.п.

 

Чтобы доставить близкому человеку еще большее удовольствие, ребенок готовит ко дню его рождения какой-нибудь номер - читает стихотворение, танцует, поет или играет на имеющемся в доме музыкальном инструменте.

 

По окончании праздника вы делитесь с ребенком своими впечатлениями: ТЫ ВИДЕЛ - ПАПОЧКЕ ОЧЕНЬ ПОНРАВИЛСЯ ТВОЙ ПОДАРОК. КАК ХОРОШО, ЧТО ПАПА РАД, ПРАВДА? ПАПЕ ПОНРАВИЛОСЬ, КАК ТЫ ПЕЛ. Конечно, папа тоже ярко выражает свое удовольствие от сюрпризов сына, но не в ущерб другим гостям.

 

Ваша цель - исподволь, медленно, но систематично вести детей к тому, чтобы они испытывали радость, доставляя радость другим.

 

Такой стиль жизни приводит к тому, что ребенок начинает больше ценить отношение людей к себе, начинает испытывать большую благодарность к тем, кто к нему внимателен.

 

«Побочным» эффектом этого стиля жизни является существенное расширение представлений ребенка о мире, который его окружает. В естественной, неформальной ситуации ребенок узнает много нового о свойствах песка, скорлупы, дерева, травы, картона, бумаги, ткани, проволоки; знакомится с назначением ниток, иголки, спиц, крючка и т.д. Ребенок узнает и названия этих предметов. Дети производят много действий с данными предметами: сгибают, складывают, накладывают друг на друга, размачивают, рассыпают, разрезают, вяжут, склеивают, наклеивают и т.д. Дети знакомятся и со словесным обозначением этих действий, что очень обогащает их связную речь. Только не следует заставлять детей специально «заучивать» все эти новые слова! С каждым годом каждый ребенок может все полнее и точнее рассказывать другим людям о процессе изготовления того или иного подарка.

 

конец

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

Зонтова О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. – СПб.: Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена, 2007

 

Печатается по разрешению кафедры сурдопедагогики факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

 

Методические рекомендации предназначены для студентов педагогических учебных учреждений, обучающихся на факультетах коррекционной педагогики; для педагогов, работающих с нарушениями слуха и детьми после кохлеарной имплантации; для родителей детей с кохлеарными имплантами.

 

В представленных методических рекомендациях содержится программа комплексной психолого-педагогической диагностики глухих дошкольников и содержание коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации.

 

 

 

ОСНОВЫ ОКАЗАНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ГЛУХИМ ДЕТЯМ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

 

 

Прогресс техники, медицины, достижения науки и применение новейших технологий за последние десятилетия позволили разработать новый способ оказания помощи глухим детям – метод многоканальной кохлеарной имплантации (И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, и др.). Кохлеарная имплантация – система мероприятий, направленных на улучшение слуха глухих людей. Аппарат КИ, как устройство для слушания, впервые внедрен в использование в 1980-ых годах для глухих людей, которым не помогают самые мощные слуховые аппараты.

 

Как считают ведущие ученые Российского научно-практического центра аудиологии и слухопротезирования (Т.Г. Гвелесиани, С.Я. Косяков, Т.А. Таварткиладзе): в настоящее время единственным способом реабилитации детей с глухотой является кохлеарная имплантация. В мире насчитывается уже более 20 000 человек, использующих вживленные кохлеарные протезы. Кохлеарная имплантация успешно проводится во всем мире уже более тридцати лет, в России операции по проведению КИ реализуются с 1991 году. С 2003 года программа кохлеарной имплантации нашла поддержку в России на государственном уровне – в федеральную программу "Дети - инвалиды" включена статья по обеспечению нуждающихся детей в кохлеарной имплантации.

 

Кохлеарная имплантация, как аппарат подразумевает вживление электродных систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового ощущения путем непосредственной электрической стимуляции афферентных волокон слухового нерва (И.В. Королева, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе и др.). Все аппараты кохлеарной имплантации[1] представляют собой биомедицинские электронные устройства, обеспечивающие преобразование звуков в электрические импульсы с целью создания слухового ощущения путем непосредственной стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. При этом кохлеарный имплант обычно обеспечивает восстановление порогов слухового восприятия до 30-40 дБ по отношению к порогам слышимости, т.е. обеспечивает возможности практически нормального восприятия речи во всем частотном диапазоне.

 

По мнению ученых (Борисенко О.Н., И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, Сребняк И.А., Сушко Ю.А., Холоденко Т.Ю., Чемеркина В.В.) кохлеарная имплантация – это система мероприятий включающая: отбор детей (определение показаний и исключение противопоказаний к проведению КИ); проведение хирургической операции; первое включение речевого процессора и его настройка; послеоперационная слухоречевая реабилитация.

 

Прохождение ребенком всех этапов системы кохлеарного имплантирования требует согласованной работы различных специалистов, группу которых обычно составляют: хирург, сурдолог, логопед, сурдопедагог, техник-акустик. Другие специалисты (медиатор, радиолог, психолог и др.) при необходимости также могут входить в состав группы. Все эти профессионалы должны сотрудничать, чтобы выявить все особенности развития ребенка и поддержать слухоречевые способности.

 

 

 

Определяя психолого-педагогические основы оказания коррекционно-педагогической помощи глухим детям, рассмотрим содержание коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста после кохлеарной имплантации. Наиболее важный этап кохлеарной имплантации – оказание коррекционно-педагогической помощи детям после КИ, включающей формирование и развитие слухоречевых навыков. По мнению отечественных и зарубежных ученых длительность и содержание послеоперационноых коррекционно-педагогических мероприятий зависят от:

 

· возраста ребенка

 

· возраста потери слуха

 

· интервала времени между потерей слуха и КИ

 

· от индивидуальных особенностей ребенка.

 

На эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации влияет ряд этиологических факторов (Конференция «Развития кохлеарной имплантации для взрослых и детей» проходившая в Америке 15-17 мая 1995г.), базовыми среди которых являются: продолжительность глухоты и возраста начала глухоты. При этом отчественные (Л.В. Андреева, В.И. Пудов) и зарубежные ученые (M.M. Baptista, A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, N. Caleffe-Schenck, С. Flexer, B. Godfrey, E. Garcia, W. Estabrooks, L. Katz, Mohammad J.A. Makhdoum, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) классифицируют детей (по возрасту начала глухоты) на следующие группы: дети с врожденной глухотой (prelingual) – возникновение снижения слуха до начала развития речи ребенка (предязыковое); дети с ранней приобретенной глухотой (perilingual) – возникновение снижения слуха во время развития речи ребенка; дети с поздней приобретенной глухотой (postlingual) – возникновение снижения слуха после завершения сензитивного этапа развития речи ребенка (постязыковой).

 

Ученые полагают, что дети или взрослые с постязыковым началом глухоты достигают более высокого уровня развития слухового восприятия, чем дети или взрослые с предязыковыми или perilingual временем возникновения снижения слуха. Другим значимым фактором, влияющем на эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации, является продолжительность глухоты. Зарубежные ученые полагают, что остатки слуха для детей после кохлеарной имплантации играют важную роль для развития их слухового восприятия и речи: важен слуховой опыт детей и возможность использования слухового аппарата на ухе без КИ. Как отмечают ученые, коррекционно-педагогическая помощь детям после КИ включает: адекватную настройку речевого процессора, развитие восприятия окружающих звуков и речи, формирование и развитие устной речи. Э.И. Миронова, Francis H.W., Geers A.E., Koch M.E., Moog J.S., Niparko J.K., Wyatt J.R. отмечают, что чем быстрее у детей после КИ развивается слуховое восприятие, тем более быстро и легко они овладеют устной речью. При этом, уровень слухового восприятия речевого развития детей после КИ выше, чем у детей с обычными слуховыми аппаратами. Это обуславливается улучшенным слуховым восприятием детей после КИ и интенсивной программой психолого-педагогической слухоречевой реабилитации, так как КИ обеспечивают ценную обратную связь, необходимую для становления речи.

 

В связи с этим, основным подходом в оказании коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации в России и за рубежом является слухоречевой подход к ее проведению. Цель слухоречевого подхода – свободное восприятие глухим ребенком окружающих звуков и речи. Основа слухоречевого подхода состоит в том, чтобы язык и речь изучались ребенком через развитие слухового восприятия. Данный подход базируется на том, чтобы научить ребенка воспринимать звуки окружающей среды, приводя к естественному развитию речи и языка, а слухоречевая практика требует, чтобы с ребенком взаимодействовали через разговорный язык и создавали слухоречевую окружающую среду.

 

 

 

КОМПЛЕКСНАЯ

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ ДО КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

При разработке методики проведения комплексной диагностики мы опирались на уже существующие в отечественной науке методики исследования детей с нарушенным слухом А.А. Венгер, Г.Л. Выготской, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгрард, Т.В. Николаевой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко и Е.З. Яхниной. Комплексное диагностическое обследование проводилось с учетом двух составляющих и включало сбор сведений, влияющих на уровень развития слухового восприятия и устной речи детей:

 

1. Медицинский аспект комплексного диагностического обследования.

 

Во-первых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучалось наличие (или отсутствие) в анамнезе сложных нарушений. При изучении сочетанных нарушений в анамнезе ребенка мы учитывали наличие других первичных нарушений: зрения, движений, интеллекта. При изучении зрения детей нами использовались заключения офтальмолога; при изучении движений и интеллекта – заключения невропатолога и психоневролога. Для установления или исключения сочетанной симтоматики нарушенного развития нами использовались данные из медицинских карт детей.

 

Во-вторых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались причины нарушения слуха (наследственная или приобретенная глухота, этиология глухоты). Устанавливая причины нарушения слуха, нами использовалась классификация М.Я. Козлова и А.Л. Левина.

 

В-третьих, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались особенности слухопротезирования, которые мы рассматривали: использование слухового аппарата, бинауральность протезирования, длительность использования аппарата, эффективность слухопротезирования.

 

2. Психолого-педагогический аспект комплексного диагностического обследования.

 

Развитие слухового восприятия

 

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, прежде всего, нами изучался уровень развития слухового восприятия. При проведении исследования слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования слуховой функции, включающую изучение неречевого и речевого слуха детей. Для изучения развития слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста нами была разработана программа обследования, включающая четыре серии заданий.

 

Задания первой серии позволяли осуществить изучение особенностей слуховых ощущений детей (наличие условной двигательной реакции) неречевых и речевых сигналов. Исследование слуховых ощущений неречевых и речевых сигналов предусматривало определение условной двигательной реакции на звук. Для этого нам использовались зрительные, тактильно-вибрационные и звуковые сигналы. При этом основой диагностики слухового восприятия ребенка служит контроль наличия реакции на другие сенсорные сигналы (зрительные и тактильно-вибрационные). Источником визуальных сигналов служил видимый для ребенка удар по барабану; кинестетических - невидимый для ребенка стук по стулу, на котором он сидит; аудиальных: невидимый для ребенка низкочастотный неречевой звук (барабан), невидимый для ребенка среднечастотный неречевой звук (гармошка), невидимый для ребенка высоко частотный неречевой звук (свисток), невидимый для ребенка низкочастотный речевой звук (у, о), невидимый для ребенка средне частотный речевой звук (ш, н), невидимый для ребенка высоко частотный речевой звук (с, ц). Одновременное использование неречевых и речевых сигналов вызвано необходимостью раздельной оценки реакции ребенка на речевые звуки разговорной громкости и более громкие неречевые звуки. В процессе обследования педагог выявлял условную двигательную реакцию ребенка на видимые сигналы, вибрацию и неречевые и речевые сигналы на различном расстоянии сначала при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы - без нее. Проявление условной двигательной реакции выражалась в том, что в момент предъявления сигнала ребенок реагировал на него определенным действием (клал кубик в кузов машины, нанизывал кольцо на стержень пирамиды и др.). При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с сигналом. Нами постоянно менялась длительность паузы между сигналами, и предлагались ребенку для восприятия ложные сигналы. При этом педагог следил, чтобы ребенок не увидел через зеркало или полированную мебель, как и когда педагог воспроизводит звуки. В протоколе хода обследования отмечался характер (звуковой, видимый, вибрация) сигнала и наличие условной двигательной реакции ребенка.

 

Второй серии - восприятия звуков окружающего мира: бытовые шумы (звонок и стук в дверь, звонок телефона, стук упавшего предмета, звон посуды, звук работающего пылесоса, дрели и др.); звуки улицы (шум и сигналы транспорта, завывание ветра, шум дождя, листьев, моря и др.); голоса животных и птиц; неречевые звуки, издаваемые человеком (кашель, чихание, смех, храп и др.). В протоколе хода обследования, который представлен анкетой, родителями отмечалась способность ребенка воспринимать окружающие звуки в слуховом аппарате и без него. Для достоверности оценки полученных результатов нами обследовалась способность воспринимать глухими детьми окружающие звуки посредством магнитофонных и CD записей и компьютерной игры «Dexi» фирмы «Widex».

 

Задания третей серии позволяли выявить особенности различения отдельных характеристик звучаний: различение между собой речевых и неречевых сигналов, неречевых и речевых звуков по их количеству, по длительности, по громкости, по высоте, локализация источника звучания в пространстве. Источником сигналов служили доступные для восприятия ребенка неречевые и речевые звуки для оценки сформированности способности к различению сигналов на слух. При выявлении способности ребенка к различению звуков педагог использовал неречевые и речевые звуки и соответствующие им схематичные изображения[2]: речевые и неречевые звуки между собой (речь, музыка); по количеству звучаний (звук барабана, «прыг-прыг-прыг»); по длительности (звук трещотки, «А», «А_________»); по громкости (звук барабана, «А», «а»); по высоте звучаний (звук барабана, гармошки, свистка, «У», «Ш», «Ц»); по локализации звуков (звук барабана, гармошки справа, слева, сверху и снизу). Сигналы при выборе из двух воспринимались ребенком при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы - без нее. Стойкая реакция различения сигналов выражалась в том, что в момент предъявления звука ребенок реагировал на него показом соответствующего сигналу схематичного изображения. При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с содержанием сигнала. В протоколе хода обследования отмечался характер сигнала и наличие реакции различения звуков ребенком.

 

Четвертая серия заданий позволяет оценить характер восприятия ребенком на слух речевого материала: слов, поручений, вопросов и связных высказываний. Рассматривая особенности восприятия на слух речевого материала глухими детьми младшего дошкольного возраста, нами использовалось различение и опознавание ребенком речи соответственно в ситуации наглядного выбора и вне ситуации наглядного выбора. Для этого нами использовались различные речевые сигналы, которые предлагались ребенку для их различения, опознавания и распознавания. Слова использовались нами для предъявления при различении сигналов, а поручения, вопросы и связные высказывания для их опознавания и распознавания на слух. При получении данных о способностях ребенка к различению речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух различных по фонетическому составу групп слов: слова с разным количеством слогов, многосложные слова с разным местом ударения, односложные слова, многосложные слова с одинаковым местом ударения. Выявляя способности ребенка к различению речевых звуков, педагог использовал слова и соответствующие им изображения (картинки). Слова при выборе из двух, трех или четырех воспринимались ребенком. Стойкая реакция различения слов выражалась в том, что в момент его предъявления ребенок реагировал на него показом соответствующей картинки. При получении данных о способностях ребенка к опознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух знакомых фраз вне ситуации наглядного выбора: часто употребляемые вопросы и простые поручения. Выявляя способности ребенка к опознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания за экраном без их изображений. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции различения или опознавания звуков ребенком. При получении данных о способностях ребенка к распознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух незнакомых фраз вне ситуации наглядного выбора – свободной фразовой речи. Выявляя способности ребенка к распознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания, воспринимаемые ребенком только на слуховой основе. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции распознавания звуков ребенком.

 

Развитие речи

 

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, во-вторых, нами изучался уровень развития устной речи. При проведении исследования особенностей речевого развития глухих детей младшего дошкольного возраста, мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования, предполагающую изучение языковой способности детей.

 

При изучении языковой способности детей до кохлеарной имплантации (в связи с отсутствием устной речи у детей) мы исследовали имеющиеся речевые способности глухих детей (с целью определения особенностей развития паралингвистических умений в связи с отсутствием речевых средств у глухих детей) и сразу после включения и первой настройки речевого процессора. Изучение особенностей паралингвистического компонента языковой способности было включено в программу обследования детей до КИ в связи с отсутствием устной речи у них. При этом нами выявлялись уже сформированные у ребенка средства взаимодействия, на базе которых возможно развитие устной речи. Дословесные средства общения – протоязык (Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин) включают в себя звуки (вокализации), мимику, движения тела, жесты и взгляды. Содержание диагностического обследования уровня развития языковой способности глухих детей младшего дошкольного возраста включает разработанную нами программу обследования речи, включающую изучение особенностей паралингвистического компонента, исследование которого предусматривало определение, во-первых, характер средств взаимодействия: эмоциональные (экспрессивно-мимические) движения и позы, сопровождающиеся простыми вокализациями (чмоканье, кряхтение, гуление) и несоотнесенным лепетом; изобразительные (предметно-действенные) движения и позы предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов (соотнесенный лепет); овладение произвольной регуляцией речевыми средствами. Во-вторых, самостоятельность выбора средств взаимодействия: имитационно-моделируюшие действия ребенка, который помимо конкретных действий взрослого демонстрирует свое представление о том, что можно делать с предметом, инициируя взаимодействие; использование имитационных движений, что способствуют построению у ребенка образа конкретного предмета; не подражает действиям взрослого, самостоятельных высказываний нет, отсутствие копирования с отказом ребенка от взаимодействия. В третьих, выразительность средств взаимодействия: средства взаимодействия проявляются достаточно интенсивно; использует лишние движения, не имеющие отношения к желаемому результату; пассивен, апатичен при организации взаимодействия.

 

При изучении фонетического компонента языковой способности важно уточнить, какие звуки речи и как произносит ребенок, соответствует ли это возрастным требованиям или произношение ниже возрастных требований.

 

Лексический компонент предполагает изучение количества «активных» слов у ребенка, качество и самостоятельность их произношения:

 

1. Количество активных слов.

 

2. Преимущественная форма используемых слов

 

  • полноценное слово
  • контур слова
  • соотнесенный лепет

3. Уровень самостоятельности использования слов

 

  • самостоятельно
  • после напоминания
  • с помощью взрослого

Учитывается называние ребенком действий с предметами, частей, деталей предмета, признаков, свойств и качественных характеристик предмета, умение ребенком объединять и называть предметы или явления в родовые категории, употребление предлогов, понятие одушевленных и неодушевленных предметов, образование антонимов и синонимов.

 

Изучая грамматический компонент языковой способности важно учитывать: соблюдение ребенком категории рода, числа имен существительных, изменение по падежам, образование существительных, овладение качественными, относительными и притяжательными прилагательными, использование кратких форм прилагательных, степеней сравнения прилагательных, образование прилагательных, использование неопределенно-количественных слов, количественных, собирательных и порядковых числительных, умение ребенка правильно использовать в своей речи личные, возвратные, притяжательные, указательные, вопросительно-относительные, определительные, отрицательными и неопределенные местоимения, использование глаголов совершенного и несовершенного видов, изъявительного, повелительного и сослагательного наклонения, употребление форм времени, рода и числа глаголов, словообразование глаголов, употребление причастий и деепричастий, наречий, образование наречий, умение ребенка использовать в речи предлоги, союзы, частицы, модальные слова, междометия и звукоподражательные слова, использовать в речи: утвердительные и отрицательные предложения, повествовательные, вопросительные и побудительные предложения, простые и сложные предложения, распространенные и нераспространенные предложения, распространенные фразы, овладение формой обращения, овладение прямой и косвенной речью.

 

Общее развитие

 

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно учитывать уровень общего развития ребенка. Оценивая общее развитие ребенка, мы предлагаем учитывать соответствие сформированности социально-бытовых навыков и представлений об окружающем мире возрастным требованиям[3].

 

Условия получаемой ребенком ранее коррекционно-педагогической помощи

 

При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно изучить условия и время получаемой ребенком коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях и дома. При этом оценивается характеристика условий воспитания:

 

  • специальные ОУ (не посещают, посещают недавно, посещают с момента обнаружения снижения слуха);
  • воспитание дома (уход родителей за ребенком и общее его развитие, коррекционно-педагогическая помощь ребенку родителями оказывается недавно, стаж оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку).

Получение достоверных результатов комплексного диагностического обследования важно для оценки возможных перспективных результатов коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации и для составления индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи каждому ребенку.

 

 

 

СЛУХОРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

 

 

Исходные положения коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации

Материалы исследований отечественной сурдопедагогики (И.Г. Багрова, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, С.А.Зыков, Е.П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Э.И. Миронова, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, Н.Д. Шматко, О.В. Шевцова), зарубежной науки (A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, С. Flexer, W. Estabrooks, L. Katz, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) помогли нам уточнить принципы формирования и развития слухового восприятия, устной речи у младших дошкольников после кохлерной имплантации. Они рассматриваются нами, как специфические концептуальные положения, влияющие на ее цель, задачи, содержание, на выбор методов и приемов коррекционно - педагогической помощи[4]. Цель специальной коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольников после кохлеарной имплантации - научить

 

воспринимать (акустические) звуковые сигналы (неречевые и речевые) понимать их и использовать новые слуховые ощущения для развития устной речи. Ее конечной целью можно рассматривать подготовку таких малышей к обучению в общеобразовательной среде. В ходе осуществления коррекционно – педагогической помощи у них формируются виды речевой деятельности такие как: - слушание (аудирование), обеспечивающее восприятие и понимание звучащей речи, а также различение в потоке речи слов, словосочетаний и предложений; понимание информации, предъявляемой на слух в нормальном темпе.

 

-говорение, содействующее использованию средств языка в устной речи в соответствии с условиями общения, практическое овладение простейшими диалогическими единствами и ведение диалога в ситуациях повседневного и учебного общения, а также следованию в практике речевого общения основным произносительным, лексическим, грамматическим нормам современного русского литературного языка.

 

Ведущими направлениями коррекционно – педагогической помощи младшим дошкольников после кохлеарной имплантации являются: формирование и развитие слухового восприятия и формирование и развитие устной речи. Успешность коррекционно-педагогической помощи зависит от ряда условий: - от правильной настройки кохлеарного импланта;

 

- от условий восприятия звуков, поскольку ребенок с кохлеарным имплантом испытывает трудности при обучении слушать в шумных помещениях; от возможность слушать разные акустические сигналы (неречевые и речевые звуки);

 

- от организации условий для развития речевых навыков в ситуациях общения (взрослый/ ребенок, ребенок/ ребенок, взрослый/ дети);

 

- от наличия позитивного опыта слухового восприятия и общения;

 

- от особенностей участия в процессе оказания специальной помощи близких людей, заботящихся о судьбе ребенка, включая родителей, братьев, сестер, бабушки, дедушки, сверстников, сурдопедагогов и др.

 

Большое значение для преодолений последствий нарушенного развития для таких малышей имеет жизненная обстановка, в которой он воспитывается, - уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также его собственная активность в различных видах его деятельности.

 

Сурдопедагогу следует объяснять родителям, как правильно организовать корекционно – педагогическую помощь детям, знакомить их с её методами и приемами в целях формирования слухового восприятия и устной речи. Осуществление такой помощи в семье тесно связано с организацией деятельности малышей в течение всего дня, как при проведении различных режимных моментов, свободной деятельности и пр.

 

В решаемые родителями задачи семейного обучения и воспитания детей после КИ входит: ознакомление и закрепление у ребенка культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, приучение их к порядку, аккуратности, бережному отношению к игрушкам, книгам; развитие стремления к полезной деятельности, к посильным трудовым процессам. Однако особое внимание следует уделять продолжению работы специалистов по формированию и развитию слуховой деятельности, речи и закреплению речевых навыков.

 

 

 

Характеристика этапов коррекционно-педагогической помощи

 

 

Коррекционно-педагогическая помощь рассчитана на выполнение ею во всем объеме при условии посещения дошкольниками занятий сурдопедагога в течение 2-ух лет, регулярность проведения которых рассчитана на два занятия в неделю. Для родителей, проживающих в отдаленных регионах России и не имеющих возможность посещения занятий сурдопедагогов либо медицинских учреждений, имеющих подразделения (отделения, центры), либо специальных дошкольных учреждений они проводятся двумя циклами в год в течение трёх недель. При этом предусматривается два занятия в день.

 

При этом нами условно выделены три этапа проведения коррекционно-педагогической помощи детям после КИ.

 

Первый этап

 

формирования слуховых представлений на базе новых слуховых возможностей с помощью кохлеарного импланта.

 

В ходе проведения данного этапа осуществляется подготовка младших дошкольников к овладению устной речью на базе развивающегося восприятия звуковысотных характеристик как основа неречевых и речевых звуков слухового восприятия, переходящего от недифференцированных слуховых представлений к более дифференцированным.

 

Современные модели кохлеарных имплантов обеспечивают восприятие звуков во всём частотном диапазоне слышащего человека. Ранее сформированный опыт слуховой деятельности, позволял таким детям с помощью слухового аппарата лишь воспринимать часть звуков, так как слуховые аппараты только усиливают акустические сигналы, не расширяя диапазон воспринимаемых частот. В отличии от них кохлеарная имплантация обеспечивает им возможность услышать те звуковые частоты (высокочастотные звуки), которые не могут быть услышаны ими с помощью слухового аппарата. При этом дети после включения речевого процессора не готовы сразу же различать, опознавать и распознавать звковысотные характеристики без коррекционно-педагогической помощи, которые не воспринимались с помощью слухового аппарата и не являлись предметом специального обучения, результаты чего представлены нами в комплексном диагностическом исследовании. Во-вторых, после включения и первой настройки речевого процессора устанавливается минимальная громкость, чтобы не вызвать дискомфорт в слуховом восприятии детей, которая не превышает интенсивности 60 дБ.

 

Признавая взаимосвязь единства развития слухового восприятия и устной речи, на этом этапе нами условно выделены две группы задач.

 

1. Первая группа задач - формирование слухового восприятия в новых условиях: поддержание условной двигательной реакции при слуховом восприятии неречевых и речевых стимулов с помощью кохлеарного импланта и слухового аппарата, что обеспечивает бинауральное восприятие звуковых сигналов; развитие зрительной и слуховой активности и на их основе зрительно-слухового сосредоточения; обучение различению звуков окружающего мира и их характеристик.

 

2. Вторая группа задач - подготовка к овладению устной речью, которая предполагает развитие подражательной способности детей и обучение на их основе пониманию обращенной речи. Обозначенные выше задачи определили содержание коррекционно-педагогической помощи.

 

Развитие слухового восприятия

 

Рассмотрим обозначенные выше направления коррекционно-педагогической помощи, прежде всего, формирование слухового восприятия в новых условиях. Особое внимание на этом этапе важно уделять поддержанию условной двигательной реакции неречевых и речевых звуков. Выявление условной двигательной реакции ребенка на речевые звуки различной частоты важно для адекватной настройки речевого процессора и для того, чтобы убедиться, что дети воспринимают весь диапазон речевых частот разговорной громкости, как основу развития их устной речи. Для этого на индивидуальных занятиях можно использовать неречевые и речевые сигналы. Из неречевых – звуки музыкальных инструментов (барабан, дудка, пианино). В качестве речевых – звуки голоса различной интенсивности (повышенной и разговорной), а также звуки различной частоты (низкочастотные, среднечастотные и высокочастотные). В ответ на них надо учить малыша реагировать на звуковой сигнал, выполняя определенные действия: кидать шарик в коробку, нанизы­вать кольцо на пирамидку и т. д. При этом обращать зрительное внимание ребенка на издаваемый сигнал, а потом учить реагировать на него покачиванием головы (вперед – в случае наличия сигнала, в стороны – в случае его отсутствия). Для поддержания активности малыша в ходе индивидуального занятия сурдопедагогом и регламентированных занятий с родителями мы рекомендуем смену ролей, так ребенку надо подавать сигнал, а взрослым выполнять предъявленные им требования ребенком - реагировать на звук определенным способом. При выполнении упражнений ребенку предлагалась вариативная предметная деятельность, например, складывание предметов и их вынимание, нанизывание, выкладывание. Правильность выполненных предметных действий поощрять, при этом использовались различные виды поощрения (яркая эмоциональная реакция, поглаживание, естественные жесты в сопровождении устной речи: «молодец, хорошо, верно, умница»). В результате анализа выполняемых ребенком действий, мы наблюдали за процессом формирования у него условной двигательной реакции на низкочастотный неречевой звук (барабан), среднечастотный неречевой звук (гармошка), высоко частотный неречевой звук (свисток), низкочастотный речевой звук (у, о), средне частотный речевой звук (ш, н), высоко частотный речевой звук (с, ц). Кроме этого, на данном этапе надо учить младших дошкольников после КИ реагировать определенным действием на неречевые и речевые сигналы, при постепенно увеличивающемся расстоянии от источника звука, выясняя, на каком расстоянии дети слышат звуки разговорной громкости. Для этого предлагать для восприятия слоги (па-па-па) голосом разговорной громкости у самого уха. В момент звучания голоса, воспринимаемого только на слух, ребенок бросает пуговицу (или выполняет другое действие). Как только малыш научится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины голосом разговорной громкости, нами увеличивалось расстояние от уха ребенка на 5 – 10 – 20 – 50 см и т.д. Изменение расстояния индивидуально для каждого ребенка. При этом расстояние для восприятия звуков сначала минимально (у ушной раковины), потом увеличивается до 6 метров, что соответствует нормативным требованиям. Дети с различными порогами восприятия звуков при настройке речевого процессора слышат голос на разном расстоянии (некоторые слышат только громкий голос у ушной раковины). Если дети реагировали на голос разговорной громкости на 1 м и более, мы проверяли, слышат ли они шепотную речь, сначала у ушной раковины, затем дальше. Кроме того, надо учить детей различать наличие – отсутствие звука.

 

Кроме обозначенного важно уделять внимание развитию зрительной и слуховой активности и на их основе зрительно-слухового сосредоточения, которое в дальнейшем является предпосылкой развития слуховых представлений, а также является важным для развития подражательных способностей детей, в том числе и при формировании у них устной речи. В связи с этим для развития зрительно-слухового сосредоточения нами предлагалось: развитие зрительного сосредоточения и слежения, развитие зрительных дифференцировок. В целях развития зрительной ориентировочной активности детям рекомендуется выполнять практические упражнения, отрабатывающие фиксацию внимания на предмете, способность детей выделять их, узнавать среди других; следить за их движением; выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие, как цвет, форма, величина), соизмерять величину предметов и т.п. Для этого мы предлагаем такие игры с предметами, как «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо», «Поймай рыбку», «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку», слежение за яркой и интересной игрушкой или предметом (раскачивание неваляшки, «веселые дятлы», фонтан). Все игры и упражнения сопровождались эмоционально окрашенной речью взрослого, включающей побудительные синтаксические конструкции, особенность которых заключается в облегчении понимания детьми устной речи и не требует дополнительного объяснения.

 

Помимо этого в программе коррекционно-педагогической помощи было предусмотрено различение звуков окружающего мира, при этом сурдопедагог сначала знакомит ребенка с различными звуками окружающей среды:

 

  • бытовые (звонок по телефону, лязганье посуды, тиканье часов и др.);
  • звуки улицы (шум моторов машин, звук клаксона, сирена и др.);
  • звуки, издаваемые животными и птицами (карканье вороны, мяуканье кошки, лай собаки и др.);
  • неречевые звуки, издаваемые человеком (смех, кашель и др.).

Для этого на занятии важно предлагать детям вызвать бытовые звуки и установить связь между ними и практическим действием, далее выполнять определенное действие после воспринятого звука (снять телефонную трубку после звонка, открыть дверь после звонка, повернуться на свое имя, включить громкость на телевизоре в случае ее отключения и др.). Детям сначала сложно реагировать определенным действием на воспринятый звук (установить связь между звуком и действием, а потом адекватно реагировать). Для отработки такой взаимосвязи можно использовать слуховые упражнения: учить детей различать, опознавать и адекватно реагировать на воспринятый звук соответствующим действием. Использовались многократные повторы звуков, в результате чего учить самостоятельно реагировать на знакомые звуки и сформировать реакцию слухового сосредоточения. Кроме этого, нами использовались звучащие игрушки. Сначала ребенку предлагается поиграть с ними, а потом их угадывать источник звука, не видя его, подбирать пары предметов, звучащие одинаково. Использовать можно разные звучащие игрушки, музыкальные инструменты предметы, которые может изготовить сурдопедагог сам (например, песок, крупа), которые издают определенный звук.

 

При обучении различению различных характеристик неречевых и речевых звуков окружающего мира (звуковысотные характеристики, степень интенсивности звука, длительность звука, дискретность звукового сигнала, локализация звука в пространстве) мы предлагаем использовать следующие упражнения. Для различения звуковысотных характеристик звуков для восприятия на слух ребенку предлагаются речевые звуки различной частоты и их схематичное изображение; ребенок, услышав звук, должен показать на соответствующее ему схематичное изображение. Например, взрослый показывает ребенку две куклы: папа и мама. Папа говорит низким голосом: «Я папа», мама говорит высоким голосом: «Я мама». При этом взрослый говорит высоким и низким голосом за родителей, а ребенок должен показать, кто говорил, папа или мама. При различении звуков по степени интенсивности на слух ребенку предлагаются речевые звуки различной громкости и их схематичное изображение. Ребенок, услышав звук, должен показать на соответствующее ему схематичное изображение. Например, звук «А» обозначает плач большого зайца, а звук «а» - маленького зайчика. При этом ребенок устанавливает, что маленький зайчик плачет тихо: «а», а большой – громко «А». Для различения звуков по длительности ребенку предлагаются низкочастотные и среднечастотные звуки речи («У», «А» и др.). Пока звучит сигнал, ребенок рисует линию или везет машинку; когда сигнала нет – машинка стоит, и линия больше не рисуется. Для различения звуков по дискретности для восприятия ребенку предлагается разное количество неречевых и речевых низкочастотных, среднечастотных и высокочастотных звуков и их схематичных изображений, например: «Топ» (мишка топнул один раз) и «топ-топ-топ» (мишка побежал). При этом ребенок должен показывать на такое количество медвежьих следов, которое он слышит. Для локализации звука в пространстве ребенку предлагаются различно локализованные сигналы (справа и слева, сверху и снизу, спереди и сзади) и их схематичные изображения. Упражнение начинается с того, что взрослые с различных сторон предъявляют ребенку неречевые низкочастотные, среднечастотные и высокочастотные звуковые сигналы. Дети показывают на схеме место локализации источника предъявленного ему звука в пространстве.

 

Развитие речи

 

Второе направление коррекционно-педагогической помощи на первом этапе представляет работу по подготовке детей к овладению устной речью, подразумевающей развитие целенаправленности в подражательных действиях и обучение на их основе устной речи. Развитие подражательной способности детей после кохлеарной имплантации стимулирует развитие их речевого подражания; способствует формированию предметно-действенного общения ребенка со взрослым (умение общаться с помощью предметов, поддерживать контакт, участвовать в совместной деятельности). Целесообразно детям демонстрировать комплексы для подражания, а не отдельные действия и звуки. На данном этапе подражательные действия надо формировать у ребенка, как условный рефлекс. При этом мы рекомендуем использовать следующие формы подражания: эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование. Для развития подражательной способности в программе коррекционно-педагогической помощи детям после КИ предусмотрены специальные упражнения и занятия фонетической ритмикой, которая является неотъемлемой частью комплексной работы с детьми с нарушениями слуха и речи и играет существенную роль как в формировании и коррекции произносительной стороны речи детей, так и в развитии у них естественных движений. Для развития умения глухих детей после КИ подражать действиям взрослого мы предлагаем использовать следующие игры и упражнения: "Ладушки", "Мы ногами топ-топ-топ", "Мы захлопали в ладоши", "Мы топаем ногами". При этом сурдопедагог, произнося слова, вначале сам производит необходимые действия, затем сопровождает свои слова действиями ребенка после КИ (берет его ладошки и хлопает ими), а потом побуждает его к самостоятельному выполнению движений по словесному побуждению. Аналогично формируется связь между словами: "До свидания" (ребенок сначала машет рукой с помощью сурдопедагога, затем самостоятельно). "Дай ручку" (давать руку по просьбе взрослого - сначала с помощью, затем самостоятельно). "Ко-ко-ко" (стучать пальчиками по столу: "Курочки клюют зерна" - с помощью взрослого и самостоятельно). Далее в занятия включаются более сложные варианты игр и упражнений с которыми знакомят дошкольников по тому же алгоритму: выполнение движений и оречевление их с сурдопедагогом, потом совместный повтор, после чего дети переходят к их самостоятельному воспроизведению.

 

Условия первого этапа коррекционно-педагогической помощи

 

Необходимыми условиями для возникновения устной речи детей после кохлеарной имплантации являются прежде всего звуковая и речевая среда, окружение ребенка звуками и говорящими людьми, вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Насыщенность звуковой и речевой среды должна искусственно усиливаться. Неречевых и речевых сигналов, обращенных непосредственно к ребенку должно быть во много раз больше, чем при нормальном развитии слуховой функции. Кроме того, ребенок после кохлеарной имплантации должен видеть вокруг себя общающихся друг с другом людей; взрослые специально демонстрируют при нем обращение друг к другу при помощи звучащей речи, фиксируют внимание на разговорах по телефону, на результатах речевого воздействия и т. п.

 

 

 

Второй этап –

 

возникновения дифференцированных слуховых представлений и становления спонтанной устной речи детей. На данном этапе создаются педагогические условия, способствующие овладению устной речью, что связано с тем, что слуховые представления детей после включения, первой и последующих настроек речевого процессора, становятся более точными, дети начинают слышать неречевые и речевые звуки различной частоты и громкости, что демонстрируют результаты коррекционно-педагогической помощи детям после ее 1 этапа. Формирование зрительно-слухового сосредоточения способствует тому, что дети начинают прислушиваться к окружающим звукам, затем соотносить звук с действием или предметом, так как начинают обращать внимание на различные характеристики звуков (звуковысотные, степень интенсивности и другие). Слуховые ощущения и возникающие на их основе представления о звуках закладывали основу возникновения спонтанной устной речи детей после кохлеарной имплантации, включающей соотнесенный лепет и простые фразы. Особенность спонтанной речи, возникающей у дошкольников после кохлеарной имплантации заключается в отраженном повторе речи взрослых в ситуациях совместной предметной и игровой деятельности. Это позволило нам перейти на второй этап коррекционно-педагогической.

 

Признавая взаимосвязь единства развития слухового восприятия и устной речи, на этом этапе сохраняются два направления коррекционно-педагогической помощи:

 

1. Задачи направления по развитию слухового восприятия: различение знакомых слов; развитие слуховой памяти; опознавание названий окружающих предметов.

 

2. Второе направление включает коррекционно-педагогическую помощь по: развитию взаимосвязи развития слуховых представлений и поддержание спонтанной речевой активности детей; обучение дошкольников после кохлеарной имплантации использованию простых слов и фраз.

 

Рассмотрим первое направление коррекционно-педагогической помощи.

 

Развитие слухового восприятия

 

Дети после кохлеарной имплантации различают на слух лучше согласные звуки, чем гласные, что является их отличительной особенностью по сравнению со слышащими сверстниками и детьми со слуховыми аппаратами. Поэтому на данном этапе необходимо осуществлять обучение различению, опознаванию и распознаванию неречевых звуков, речи и ее элементов. Для детей после кохлеарной имплантации мы предлагаем им различать на слух речевые единицы и речь (слова, фразы) параллельно, т.к. благодаря появившимся слуховым возможностям детям становятся доступны для восприятия на слух изолированные звуки, что способствует уточнению слуховых представлений речевых звуков.

 

Развивающийся неречевой слух детей после кохлеарной имплантации, сформированный в новых условиях восприятия на первом этапе, создавал предпосылку к различению детьми знакомых по звучанию и значению слов. При этом мы предлагали детям воспринимать на слух знакомые по звучанию слова: сначала звукоподражания, потом односложные слова, затем двусложные и слова с большим количеством слогов, различая их в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок и игрушек. Мы рекомендовали следующую последовательность работы по различению детьми знакомых по звучанию слов. Различение звукоподражаний животных (кот – «мурр», собака – «ав-ав»), птиц (ворона – «кар-кар», голубь – «гуль-гуль»), транспорта (машина – «би-би», поезд «чух-чух»), бытовых предметов (часы – «тик-так», кран с водой «ш-ш»), неречевых звуков, производимых человеком (кашель – «кхе-кхе», поцелуй - «чмок»), действий (упал – «бах», качаться – «кач-кач») в ситуации ограниченного выбора, сначала из двух с постепенным увеличением до 5-6. При этом для уточнения слуховых представлений детей мы учитывали, что для некоторых звукоподражаний характерна нестандартность звукового облика; например, в слове апчхи используется сочетание трех согласных звуков, редкое для русского языка. Еще одна особенность звукоподражаний, которая учитывалась нами, состоит в том, что они часто имеют фонетические варианты: например, лай собаки передается с помощью звуковых последовательностей гав-гав, ав-ав и ваф-ваф. Следующие упражнения по работе над хорошо знакомыми по звучанию словами – это различение слов с разным количеством слогов. Мы рекомендуем обучать детей воспринимать односложные и многосложные слова с наглядной опорой (картинки, игрушки) и воспроизводить их ритмический контур. При различении детьми односложных и многосложных слов педагог использует постепенно усложняющиеся упражнения для уточнения слуховых представлений детей: различение односложного и трехсложного слов при выборе из двух; различение односложного, двусложного и четырехсложного слов; самостоятельное определение количества слогов в слове (например: нос, рука, голова, туловище). Другая серия упражнений по работе над знакомыми по звучанию словами – это различение многосложных слов в ситуации наглядного выбора. Сначала различаются слова с разным местом ударения (при этом ребенку предлагаются хорошо знакомые многосложные слова с различным местом ударения, например: корова/молоко), а затем – слов, сходных по месту ударения и звуковому составу (например, ребенок осуществляет выбор из двух трехсложных слов: корова, ворона или – кукушка, лягушка). При этом, как вспомогательные упражнения, используются: определение количества слогов в слове; определение ударного слога; определение первого и последнего звука в слове. Затем детям мы предлагали различать сначала односложные слова, различные друг от друга по характеристиками фонем, т.е. резко отличающиеся друг от друга (например: дом/гриб); затем - различать более похожие односложные слова (например: гриб/лист).

 

Коррекционно-педагогическая помощь по развитию слуховых представлений детей обеспечивает сохранность слуховых образов неречевых и речевых звуков. Мы учитывали, что слуховая память обеспечивает запечатление, хранение и воспроизведение этих образов и направлена на запоминание основных характеристик (спектральных и временных) и последовательности неречевых и речевых звуков. Поэтому важно опиарться на возникшие слуховые образы неречевых и речевых звуков у детей, сформированные у них в результате коррекционно-педагогической помощи на предыдущих этапах. Прежде всего, мы предлагаем выполнять упражнения, направленные на развитие зрительной памяти, как средства развития памяти как таковой. Мы рекомендуем использовать такие виды игр: «Что там?» (с вариантом выбора предметов на ощупь за ширмой или предмета, спрятанного в мешочек), «Чего нет?» и др., описание которых представлено нами в приложении 1. Раскроем акустические сигналы, последовательность которых мы предлагали запоминать детям, сначала неречевых (музыкальные игрушки), затем речевых (звукоподражания, односложные слова, отдельные фонемы) звуков. Так на занятии педагог звенит колокольчиком, а затем ударяет в барабан; ребенок повторяет это со своим набором предметов. При запоминании на слух речевых звуков можно использовать отдельные фонемы, последовательность фонем в словах, отдельные слоги, последовательность слогов в словах, отдельные слова, последовательность слов во фразах. Кроме того, для развития слуховой памяти мы предлагаем детям запоминать ряд неречевых и речевых звуков различной длительности. Для этого мы предлагаем запоминание детьми ритмической структуры, например, отхлопывая ее, или воспроизводя произнесением слогов. Для развития слуховой памяти мы не рекомендовали использовать восстановление детьми правильной последовательности неречевых (например: музыкальные игрушки) и речевых звуков (например: последовательность фонем, слогов в словах, слов) для того, чтобы не закреплять неправильные слуховые образы и произношение слов. Запоминание детьми основных характеристик неречевых и речевых звуков и их последовательности зависит от интереса детей в момент слухового восприятия. При этом использование внешней поддержки, эмоциональной окраски и сопутствующих движений способствовало лучшему запоминанию детьми звуков. Одним из важных условий развития слуховой памяти является организация практики ребенка, мы советуем делать частые перерывы для отдыха, а не практиковаться непрерывно. То же количество занятий приведет к более эффективному научению, если они распределены во времени, а не сконцентрированы в единый блок. Занятия, проводимые частично утром и частично вечером, на наш взгляд, обеспечивают большее различие в условиях обучения, чем занятия только утром или только вечером. Однако часть процесса обучения заключается в том, чтобы ребенок мог вспомнить сохраненную памятью информацию, и такому вспоминанию способствует воссоздание ситуации, в которой что-то было выучено. Многократные повторы звуков, при этом постоянная концентрация внимания детей является непременным условием при развитии их слуховой памяти. Концентрации внимания детей мы добивались эмоциональными сигналами (визуальными и звуковыми).

 

Для развития слухового восприятия внимание уделяется формированию и развитию речевого слуха детей. От звукоподражаний мы рекомендуем переходить к обучению различению односложных слов. Способность различать речевые звуки и развивающаяся слуховая память позволяет детям научиться опознавать названия окружающих предметов и явлений, имена близких людей и собственное имя. Детей учат различать, опознавать и распознавать на слух слова, словосочетания, фразы (повествовательные, вопросы, поручения), тексты. При этом дети учатся воспринимать на слух речевой материал, знакомый по звучанию, вне ситуации наглядного выбора. Знакомым по звучанию считается тот материал, который уже использовался в слуховой тренировке (Л.П. Назарова). Раскроем пример задания, перед ребенком находятся предметы, картинки, таблички, соответствующие словам и фразам, предлагаемым на слух (например: дом, мама, молоко). Ребенок различает звучания сначала при выборе из двух - трех, постепенно выбор увеличивается до восьми - десяти единиц, что согласуется с методикой развития слухового восприятия детей с нарушенным слухом. После того как дошкольники научились различать на слух первые звукоподражания и слова, они учатся и опознавать их на слух. Опознавание на слух — это ответные действия детей на предъявление знакомого по звучанию речевого материала. Опознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. При обучении опознаванию педагог, не предъявляя ребенку ни картинок, ни предметов и не предупреждая, какой материал он будет слушать, предлагает для слухового восприятия слово, словосочетание или фразу. Ребенок слушает, а затем повторяет услышанное слово, фразу-сообщение, отвечает на вопрос, выполняет поручение. Если ребенок ответил правильно, то взрослый в подтверждение правильности показывает соответствующую картинку (предмет). Произнося несколько раз дно и тоже слово, выделяя нужное слово во фразе, взрослые создавали взаимосвязь между словом и предметом. Кроме того, для опознавания на слух ребенку предлагаются хорошо знакомые вопросы, которые наиболее часто задаются ребенку в быту и на занятиях. При этом для их лучшего понимания мы рекомендовали использовать естественные жесты, слова, уже знакомые ребенку, предметные и игровые контекстные ситуации. Так же на слух ребенку для опознавания мы предлагали знакомые простые поручения, инструкции, и побуждения ребенка к действию, которые наиболее часто задаются ребенку в бытовых ситуациях и на индивидуальных занятиях. Например, простые побуждения: «Иди сюда», «Нет», «Нельзя», «Спи», «Пей», «Дай». Для усложнения заданий мы рекомендуем использовать более сложных побуждений: «Возьми мяч», «Возьми мяч и положи его на полку», «Возьми мяч и положи его на верхнюю полку» и др.

 

Таков характер коррекционно-педагогической помощи по развитию слухового восприятия детей на втором этапе.

 

Развитие речи

 

Что касается второго направления работы на втором этапе по развитию речи, которая предполагает возникновение спонтанной речевой активности детей, его задачами являются: развитие взаимосвязи развития слуховых представлений и возникновения спонтанной речевой активности детей; обучение детей использованию простых слов и фраз в рамках информальной (предметно-практической и игровой деятельности детей) и целенаправленной коррекционно-педагогической помощи.

 

Особое внимание на этом этапе мы рекомендуем уделялять развитию взаимосвязи развития слуховых представлений и возникновения спонтанной речевой активности детей. Решающую роль в усвоении языка играет слух, так как слово предьявляется ребенку в звуковой оболочке; эта звуковая форма и выступает как особый знак, метка реальных предметов. Формирующиеся у детей слуховые представления становятся поводом для развития речедвижений, для говорения. При этом надо поддерживать реакцию эхолалилии детей, с тем чтоб возникающие у них образы слуховых представлений слов и фраз дети соотносили с окружающими предметами и явлениями. У детей после предречевого развития возникает спонтанное понимание обращенной устной речи, отличительной чертой которого является эхолалическая реакция. При этом у детей появляется речевая реакция к повторению однородных слогов, которое вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению, во время чего устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что усиливает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер аутоэхолалии, которая в дальнейшем переходит в подражание речи окружающих (гетероимитация). Сурдопедагог постоянно будет побуждать глухих и слабослышащих детей к устному проговариванию всего того речевого материала, который они учатся слушать. При этом мы не рекомендуем использовать сопряженное проговаривание и повторение ребенком всех слов, сказанных взрослым, что связано с формированием спонтанной и естественной речи детей после кохлеарной имплантации. Физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей и у детей после кохлеарной имплантации, как и у слышащих детей, он начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих. Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у детей после кохлеарной имплантации представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного восприятия) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Для развития взаимосвязи слуховых представлений и устной речи и тренировке артикуляционной моторики детей мы рекомендуем использовать следующие упражнения: фонетическую ритмику и другие движения в сочетании с устной речью; артикуляционную и пальчиковую гимнастику для того, чтобы у детей появлялись необходимые звуки речи. Можно использовать малые ритмичные строки, которые вызывают интерес у детей, врезаются в их память, закрепляя правильное произношение звуков устной речи. Для развития речевого дыхания мы предлагаем ряд игровых упражнений: игры на сдувание различных легких предметов (кусочков бумаги, ваты, различных бумажных фигурок) с целью развития речевого дыхания, формирование умения делать плавный и длительный выдох.

 

Кроме того, для развития спонтанной речевой активности детей важную роль играет обучение детей использованию простых слов и фраз. При этом мы считали, что формирование и развитие устной речи следует начинать с активизации эмоциональных вокализаций. Мы учитывали, что потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении с взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ситуация предметного сотрудничества ребенка с взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово. В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятным он должен произнести совершенно определенное слово. Поэтому мы предлагаем для детей создавать такие ситуации, которые бы сначала заставляли бы их ориентироваться в общем смысле создавшейся ситуации (она является коммуникативной: надо обратиться к взрослому, игрушке, другому ребенку), затем побуждали употребить слово (надо обратиться со словом), в центре ситуации оказывалось слово, которое становится средством обращения (надо обратится с определенным словом). Рассмотрим ряд ситуаций для стимуляции детей к произнесению первых слов:

 

  • Вызывание речи в ситуациях, связанных с эмоциональными состояниями ребенка (возбуждение, ситуации удовлетворения и неудовлетворения). С целью развития речи можно использовать такой прием как неожиданное появление и исчезновение игрушки. В момент появления которой, взрослый каждый раз называет ее, привлекая к ней внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторяется несколько раз. Называя предмет, необходимо следить за речевой и зрительной реакцией ребенка. По мере появления сосредоточения следует несколько задерживать игрушку над ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с ее обозначением словом. Важно также дать эту игрушку ребенку в руки, погладить ее, покачать и т.д. Неожиданное появление и исчезновение игрушки, появление ее из-под платочка, из-за ширмы, а также различные «сюрпризные моменты» вызывают у детей положительные эмоциональные реакции, сопровождающиеся речевой активностью малышей.
  • Вызывание речи в ситуациях-провокациях, непонимания и помощь взрослому. Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что взрослый не спешит проявить свою понятливость и временно становится «глухим» и «глупым». Например, если малыш показывает на полку с игрушками, просительно смотрит на вас, и вы хорошо понимаете, что нужно ему в данный момент, попробуйте дать ему не ту игрушку. Первой реакцией ребенка будет возмущение вашей непонятливостью, но это и будет первым мотивом, стимулирующим малыша назвать нужный ему предмет. При возникновении затруднений подскажите малышу: «Я не понимаю, что ты хочешь: киску, куклу, машинку?» В подобных ситуациях ребенок охотно активирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для названия предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ним.
  • Просьбы, поручения, выполнение которых помогает проверить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал. Педагог, заинтересовав ребенка игрушкой, обращается к нему с некоторой просьбой, которая требует речевой активности. Или усложняя задачу, педагог через одного ребенка дает поручение другому. Эти два приема перекликаются, но разница в том, что первый вариант рассчитан на взаимодействие взрослого и ребенка, а при использовании второго эффективно участие нескольких детей, особенно интеграция говорящих и не говорящих. Интерес и мотивация к активной речи поддерживается тем, что другие дети уже вступили в общение со взрослым, друг c другом и получили желаемый от игры результат.
  • Ситуации сопровождения действий ребенка словом. Педагог сопровождает действия ребенка облегченными словами (бум, клю-клю, буль-буль), а ребенок, действуя с понравившимся предметом, вступает в общение со взрослым. Мы используем различные варианты этого приема. Например, ребенок вовлекается в понравившейся, любимый вид деятельности, в котором он видит результаты своего труда (игры с мелкими предметами, кормление куклы, игра на музыкальных инструментах и т.д.) и с удовольствием повторяет слова взрослого. Другой вариант этого приема — это использование кубика, на гранях которого приклеены картинки. В этой игре ребенка привлекает действие (бросание) с кубиком. А взрослый на этом интересе ставит перед ребенком и речевую задачу: озвучить, показать действие с изображенным на гранях предмете.
  • Ситуации, когда дальнейшее развитие событий будет зависеть от речевой активности ребенка, способствует так же активизации устной речи детей на данном этапе. Для того чтобы ребенок проявил речевую активность в некоторых случаях эффективно в начале вызвать интерес к предметам, а затем поставить перед малышом некоторые условия (позови, попроси, назови и т.д.) от выполнения которых будет зависеть продолжение игры.
  • Опосредованное общение через игрушку, которое способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи у детей. Игрушка привлекается взрослым не для ознакомления с нею ребенка, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с малышом.
  • Ситуация выбора, на наш взгляд, при активизации его устной речи помогает предоставить ему возможность выбора. Формирование ответственности начинается с того момента, когда малышу позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у ребенка ощущение собственной значимости и самоценности. Малыш вполне может самостоятельно делать выбор, если это право ему предоставлено взрослыми: «Ты хочешь играть с куклой или медвежонком?; «Мишка поедет на паровозе или на машине?».
  • Показ и рассматривание предмета, его сопоставление с изображением на картинке. При показе и рассматривании предмета решается одна из важных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знакомство с новыми словами, уточнение их значения и постепенное их включение в активный словарь ребенка. При рассмотрении предметов взрослый обращает внимание на их признаки, выделение части целого т.д. Картинный материал используется после ознакомления ребенка с игрушкой. Предпочтительно цветное изображение предметов, поскольку черно-белое не позволяет знакомить детей с их окраской, что обедняет речевые средства и знания. При подборе предметных картинок для одновременного показа надо обращать внимание на их соотношение по величине. Нельзя ставить в одном ряду картинки с изображением, например, лошади или коровы маленького размера, а гуся, петуха большого. Ребенок воспринимает предмет в сопоставлении его с другими предметами по разным признакам, в том числе и по величине
  • Распространение речи ребенка. При этом мы предлагали продолжать и дополнять все сказанное малышом, но не принуждать его к повторению — вполне достаточно того, что он вас слышит. Например: Ребенок: «Мяч» Взрослый: «Мяч круглый, красный», «Суп кушают ложкой». Отвечая ребенку распространенными предложениями с использованием более сложных языковых форм богатой лексики, вы постепенно подводите его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, говорите почву для овладения контекстной речью.
  • Использование игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с малышом является средством активизации устной речи детей и доставляем им огромную радость. Вслушиваясь в слова потешки, в их ритм, музыкальность, он делает «ладушки», притопывает, двигается в такт произносимому тексту. Научившись различать вариативность забавных звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть словами, звуками, словосочетаниями, улавливая специфику звучания родной речи, ее выразительность, образность. Большинство произведений устного народного творчества как раз и создавалось с целью развития двигательной активности малыша, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности. Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность малыша в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте с взрослым.

Условия второго этапа коррекционно-педагогической помощи

 

Важными условиями развития спонтанной речевой активности является речевая среда. В таких условиях у ребенка после кохлеарной имплантации непроизвольно начинают закладываться зачатки речевого поведения: он привыкает смотреть в лицо говорящего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по настроению говорящего, по его действиям; к людям и их речевым сигналам постепенно проявляется его эмоционально окрашенное отношение; возникает сугубо человеческая потребность в установлении речевых контактов (обращение к собеседникам с выражением просьб, желаний доступными методами), в передаче информации; необходимость действовать с предметами сообща обостряет его потребность в общении, усиливает внимание к предметным и речевым действиям, создает условия для подражания. Речевой материал определяется исключительно интересами и потребностями детей и черпается из обиходной жизни. Говорению дети обучаются на основе подражания, а обучение речи проводится на целых словах и фразах.

 

 

 

Третий этап –

 

развития адекватных слуховых представлений и активного развития речевого общения. Данный этап направлен на совершенствование использования устной речи, как средства общения с окружающими. Речевая активность детей, возникшая у них на втором этапе коррекционно-педагогической помощи, способствует установлению прочной связи между слуховым и речедвигательным образами. В целях обращения к взрослому дети начинают активно использовать накопленный к этому времени словарь, они начинают обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение и связывать их со словами. В устной речи детей появляются первые простые фразы. К третьему этапу характерная особенность этих фраз состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме, например: мама бобо (маме больно), ихать синя (поедем на машине). В связи с этим необходимо развитие грамматических представлений детей и произносительных навыков.

 

На третьем этапе нами выделены две группы задач.

 

1. Первая группа задач - развитие адекватных слуховых представлений: распознавание многосоставных фраз, распознавание речи в различных условиях помех (шум, вербальная интерференция) и опосредованных ситуациях (телефон, телевизор); развитие фонематического слуха.

 

2. Вторая группа задач представляет работу по развитию речевого общения - развитие компонентов языковой способности ребенка (совершенствование звуковой струк­туры устной речи, обогащение словаря, совершенствование грамматики).

 

Обозначенные выше задачи определили содержание коррекционно-педагогической помощи на третьем этапе. Представим более подробно ее содержание.

 

Развитие слухового восприятия

 

Особое внимание для развития тонных слуховых представлений мы уделяли распознаванию детьми многосоставных высказываний. Дети учатся воспринимать на слух и различать речевой материал типа: «Маша, возьми, пожалуйста, свой альбом (он лежит в ящике стола) и фломастеры. Нарисуй, как ты отдыхала летом, где была». При непонимании материала он повторяется еще раз, а затем слухозрительно. После его прослушивания ребенок должен сказать, что он понял или выполнить предлагаемое. При этом, детям не предлагается повторять услышанное и не давать полный отчет о проделанной работе, а выполнять сказанное и при необходимости дать неполный отчет о проделанной работе. Например, при вышеуказанном речевом материале Маша молча выполняет действия, не повторяя высказывание, берет свой альбом и рисует. Кроме того, при распознавании фраз, детям предлагается ответить на ряд вопросов, которые предъявляются сразу на слух. Сначала детей учат воспринимать на слух сначала хорошо знакомые фразы, а затем и новые. При этом на начальном этапе работы мы предлагаем использовать сюжетные картинки, постепенно все больше фраз предлагая ребенку без опоры на наглядность. Так же дети учатся различать на слух рифмованные фразы (стихотворения). С этой целью педагог сразу на слух произносит стихотворение и спрашивает ребенка, что он услышал, про кого говорилось, просит показать на картинке или рассказать своими словами содержание. Большое внимание должно уделяться постепенному увеличению расстояния, на котором ребенок может воспринимать речевой фразовый материал на слух. Речевой материал произносится голосом разговорной громкости. Если ребенок воспринимает его на расстоянии - 1 м и более, то необходимо тренировать эти фразы в распознавании, произносимых шепотом.

 

Особое внимание на этом этапе важно уделять развитию понимание устной речи в различных акустических условиях: помехи (шум, вербальная интерференция), опосредованные ситуации (телефон, телевизор). Педагог постепенно увеличивает расстояние, на котором ребенок слушает. Когда ребенок начнет справляться с опознаванием на слух речевого материала, его учат распознавать на слух незнакомые по звучанию слова, словосочетания, фразы. При этом незнакомым по звучанию считается тот материал, который впервые предлагается ребенку сразу на слух. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. С целью обучения распознаванию на слух каждое новое слово (т. е. не отработанное ранее на занятиях по развитию слухового восприятия), словосочетание или фраза предъявляются ребенку сразу на слух, а не слухо-зрительно. Речевой материал, впервые предлагаемый для распознавания на слух, на том же и последующих занятиях предлагается для различения, а в дальнейшем и для опознавания на слух в более сложных акустических условиях: с индивидуальным слуховым аппаратом или без него при постепенно увеличивающемся расстоянии. При опознавании и распознавание речи в маскирующих условиях звука мы рекомендовали учить детей опознавать и распознавать речевой материал, воспринятый при посторонних шумовых помехах, учитывая, что маскирующее влияние звука заключается в одновременном воздействии на слуховое восприятие ребенка двух или нескольких звуков различной громкости и частоты. При таком воздействии происходит заглушение речи: неречевыми звуками окружающей среды (на шумной улице, на море, в метро и пр.); посторонними речевыми звуками (при работающем телевизоре, музыкальном центре, при постороннем разговоре и пр.). При опознавании речи в условиях вербальной интерференции мы учили детей запоминать речевой материал, воспринятый в результате воздействия (наложения) другого материала, с которым оперирует субъект, таким образом, у ребенка развивается отраженная речь. Ребенок при этом повторяет фразы за педагогом. Возможно использование скороговорок, когда после фразы педагога ребенок дополняет скороговорку, использование упражнений «Доскажи словечко». При опознавании и распознавании опосредованно воспринятой речи мы предлагали учить детей опознавать и распознавать опосредованно воспринятые речевые сигналы, используя: телефон, аудио и видео записи, распознавание речи в условиях нескольких говорящих и опознавание речи в условиях реверберации. Для этого используются естественные условия отражения звуковой волны от препятствий и возврата ее в точку прослушивания - аудирование в концертном зале (просмотр спектаклей в театре).

 

В рамках развития слухового восприятия детей на третьем этапе важным направлением коррекционно-педагогической помощи было развитие фонематического слуха детей, формирование которого происходит у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются дифференциальные признаки фонем. Для развития фонематического слуха мы рекомендовали использовать следующие упражнения: выделить слово с заданным звуком; определить, какой звук есть в словах; подобрать слово на заданный звук; определить последний звук в слове и др. При этом важно формировать у детей: представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове; умения делить слова на слоги. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции звуков отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого и последнего звука из начала слова. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог мы формировали у детей умение делать слоговой анализ слова. Предлагаем использовать преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

 

Развитие речи

 

Второе направление коррекционно-педагогической помощи на этом этапе предусматривает работу по овладению детьми разными структурными уровнями системы языка (фонетической, лексической, грамматической) на момент развития языковой способности – контекстная речь. Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона). В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грам­ма­ти­чес­кого строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

 

Фонетический компонент языковой способности предполагает коррекцию нарушений звукопроизношения у детей. Благодаря уточняющимся слуховым представлениям у детей совершенствуется произнесение звуков речи. Исходной и основной единицей обучения произношению на данном этапе является слово. При необходимости оно раскладывается на составные части до изолированного звука с последующим их соединением в слог, слово. На данном этапе дети после КИ многие звуки родного языка переставляют, опускают, заменяют более простыми по артикуляции, что объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата. На этом этапе детям доступны для произнесения согласные звуки (м, п, б, к, г, т, д, н, в, ф, х), а также звук й, многие из согласных звуков произносятся смягченно. Развивающееся слуховое восприятие помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих и только после этого дети начинают обращать внимание на собственное произношение и постепенно улучшать его. Данные особенности произношения характерны для слышащих детей, что соответствует возрастным особенностями. При этом у детей после КИ особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных, что требует дополнительной работы по устранению недостатков произношения. Мы рекомендуем использовать следующие приемы для развития коррекции фонетического компонента языковой способности: надо всегда поправлять ребенка, если он делает ошибки в речи, давая правильный фонетический образец. Для этого надо правильно повторить предложение, произнесенное ребенком с ошибками, и при этом не настаивать, чтобы он снова повторил его, теперь уже правильно. При этом мы учитывали, что постоянное принуждение ребенка повторять правильные образцы, прививает ему комплекс боязни неправильного произношения и нежелания пользоваться устной речью. Дети овладевают произносительной стороной речи при подражании речи взрослого, воспринимаемой на слух в рамках формального (специальные занятия) и информального обучения (в быту, играх, в общении). На специальных занятиях уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения без привлечения тактильно-вибрационных ощущений детей, при необходимости используются приемы постановки и коррекции произношения при дислалии и дизартрии (О.В. Правдина; Ф.Ф. Рау; О.А. Токарева; М.Е. Хватцев). При необходимости мы рекомендовали использовать специальное осборудование: компьютерные программы с обратной связью («Видимая речь», «Речевой калейдоскоп», «Игры для тигры»), зеркало, шпатели и т.п. Основными методическими приемами остается отраженное проговаривание, а также вводятся некоторые специальные приемы (поэтапное формирование правильной артикуляции, использование одной, имеющейся артикуляции для получения другой и т.п.); продолжает широко использоваться речевая ритмика. При автоматизации произносительных навыков большое внимание уделяется более самостоятельному использованию речевых средств: называнию картинок, ответам на вопросы, инициативным высказываниям.

 

При развитии лексического компонента детей на третьем этапе надо учитывать, что у них происходит количественный скачок в расширении словаря: формируется активная речь, дети начинают овладевать словами, которые развиваются на основе понимания речи и способности детей подражать. Для расширения пассивного и активного словаря детей на данном этапе мы предлагаем использовать:

 

  • Развитие активного словаря по темам. Ребенку даются задания подобрать картинки к словам, ответить на вопрос: «Кто (что) это?». Используется игры: «Мама, папа, сынок», «Узнай и назови», «Назови членов семьи», «Кто ушел». Применяются однословные ответы на вопросы по сюжетной картинке, по фотографии.

· Называние действий с данными по теме предметами. Используется игра: «Кто как разговаривает?». Научить детей подумывать слова, которые отвечают на вопрос: «Что делает?» (поет, летает, бегает и т.д.). Ребенку дается задание назвать предметы (например, кухонной посуды) и ответить, для чего они нужны (ложка - чтобы есть, стакан – чтобы пить, нож – и т.д.).

 

· Называние частей, деталей предмета. Ребенок выполняет следующие задания: повтори за педагогом и назови, например, части тела и лица у себя, куклы и на картинке и пр.

 

· Называние признаков, свойств и качественных характеристик предмета или явления (форма, цвет, размер или внешний вид). Ребенку даются задания ответить на вопрос: «Какой?». Используется игра: «Наш город», при этом ребенок отвечая на вопрос: «Какой?», подбирает как можно больше определений.

 

· Умение объединять и называть предметы или явления в родовые категории (одежда, мебель, посуда и пр.). Используется игра «Что лишнее? Почему?». Ребенку дается задание: «Что это? Перечисли. Назови одним словом».

 

· Употребление предлогов (в, на, под, из, к, от, с, около, у). При выполнении подобных заданий ребенок учится воспринимать поручения на слуховой основе, например: «Положи на стол, под стол и пр.».

 

· Понятие одушевленных и неодушевленных предметов. Например, наклеить в тетрадь 3-4 картинки, изображающие неживые предметы и 3-4 картинки, изображающие предметы, которые могут быть живыми (человек, рыбы, птицы, животные, насекомые). Учить детей различать живые и неживые предметы и ставить к ним вопрос. Про неживые предметы мы спросим: «Что это?», а про живые: «Кто это?». Таким образом проработать все картинки.

 

· Научить детей "наращивать" слоги к концу слов. Например: зай-ка, гал-ка, пал-ка.

 

Ведущее зна­че­ние имеют совместные со взрослым сюжетно-ото­бра­зи­тель­ные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (им­про­ви­за­ции), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации — такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

 

Характерным показателем развития устной речи детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. Одновременно с обогащением словаря дети интенсивнее овладевают грамматическим строем языка. На данном этапе у детей после КИ начинается период детского словотворчества и повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям. Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает детям изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети на данном этапе еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют надежные окончания (Мама окны моет); при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания –ов, -ев на другие склонения (дом – домов, ручка – «ручков»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась»), неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. В устной речи детей преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). Не все дети еще способны логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания состоятся из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершает (прыгает, умывается). Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов (Например, он говорит «намакаронился» (съел макароны), «не отсонился» (не выспался) и т. д.). Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно. На данном этапе мы предлагали обучать детей соблюдать следующие грамматические правила: соблюдение категории рода и числа имен существительных; овладение качественными прилагательными; правильное использование количественных числительных; использование личных местоимений; использование глаголов изъявительного и повелительного наклонения; умение использовать союз «и»; употребление междометий и звукоподражательных слов; употребление предлогов в, на, под, из, к, от, с; согласование прилагательных и глаголов с существительными в роде и числе; согласование существительных с числительными; усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными; практическое усвоение способов словообразования (приставки глаголов); образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов; практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных); образование глаголов совершенного и несовершенного видов, глаголов с помощью приставок, относительных и притяжательных прилагательных, согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; согласование существительного с глаголом в роде, числе, падеже и времени; установление причинно-следственных и временных связей при рассмотрении явлений; составление предложений разной структуры с постепенным усложнением; пересказ и самостоятельный рассказ ребенка; использование в речи утвердительных и отрицательных предложений, повествовательных, вопросительных, побудительных и восклицательных по цели высказывания, простых и нераспространенных по своей структуре предложений; овладение формой обращения; обобщение предметов, объединение в родовые категории; описание предметов, особенностей строения; образование антонимов; пересказ; совершенствование навыка ведения диалога; самостоятельный рассказ, как переход от диалогической к монологической речи. Приведем примеры некоторых заданий:

 

· Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

 

· Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения.

 

· Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа.

 

· Проследить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся в их активной речи словосочетания, например выражали желания (дай + существительное, хочу + инфинитив), спрашивали разрешение (можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т.д. Примерные обиходные словосочетания: дай (хлеба, воды, игрушку); налей (супу, киселя, воды, молока); хочу (есть, пить, спать, гулять, играть); можно спать? можно идти? можно гулять? можно кушать? можно встать? идем (играть, гулять, строить, лепить); мой (лицо, уши, руки, шею).

 

Управление грамматическим развитием осуществляется через организацию специальной совместной со взрос­лым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может развора­чи­ваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (по­ли­лог). В младшем дошкольном возрасте специально организованные игры-занятия не дол­ж­ны иметь учебной мотивации. Такие занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в про­странстве, двигательная активность, свободное перемещение и т. п.), дети участвуют в них только добровольно, а педагог создает все возможности для проявления субъектности в общении, сти­му­ли­рует и поддерживает инициативные непроизволь­ные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм и т. д. Формирование разных сторон грамматического строя (син­так­си­са, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Мы считаем, что грамматическая работа с детьми после кохлеарной имплантации не рассматривается нами как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, а рассматривается как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми.

 

 

 


[1] Кохлеарные импланты производятся австралийской фирмой «Cochlear», австрийской фирмой «Med-El», американской компанией «Advanced Bionics Corporation» и французской фирмой «Neurolec». Структура распределения имплантов выглядит следующим образом: «Cochlear» занимает 72% мирового рынка, «Med-El» - 15%, «Advanced Bionics Corporation» - 10% и «Neurolec» - 3% (Г.А. Таварткиладзе).

 

 

 

[2] Схематичные изображения звуков см. в приложении №1

 

[3] См. приложение

 

[4] См. приложение

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

 

Пример развития грамматического компонента языковой способности

 

Лексическая тема

 

Лексико-грамматические представления

 

Игрушки

 

Им.падеж существительных ед. и мн. числа. Образование слов с ласк.-уменьшит. суффиксами. Понимание короткого рассказа. Составление простого распространенного предложения.

 

Фрукты

 

Понимание короткого рассказа. Существительные ед. и мн. числа. Уменьшительно-ласкат. суффиксы. Употребление сущ-х В.п. без предлога.

 

Овощи

 

Согласование существительного и прилагательного. Уменьшительно-ласкат. суф. Р.п. существительных без предлога.

 

Ягоды, грибы, орехи.

 

В.п. существ. без предлога. Существительные ед. и мн. числа. Слова – антонимы. Предлог В. Согласование существительного и прилагательного.

 

Осень

 

Согласование существительного и прилагательного. Предлог НА. Слова – антонимы. Сущ-е в Р.п. единств. и множествен. Числа.

 

Человек. Части тела.

 

Согласование глагола с существ. в роде. Т.падеж без предлога. Образование слов с увеличительными и ласкательными оттенками. Слова – антонимы.

 

Одежда, обувь

 

Согласование местоимений (мой, моя, мое, наш, наша, наши) с существ. Составление предложений с однородными определениями. Р.п.существ-х без предлога.

 

Дом и его части

 

Словообразование. Согласование существ. с числительными Составление короткого описательного рассказа по вопросам.

 

Мебель

 

Предлоги НА, ПОД, В, Согласование существительного и прилаг. Уменьшительно -ласкат. суф. Р.п. существительных без предлога. Относительные прилагательные.

 

Электроприборы

 

Составление предложений по картинке. Предлоги В, НА. Р.п. множ.числа существ. Согласование местоимений (мой, моя, мое, наш, наша, наши) с существ. Составление предложений с однородными сказуемыми.

 

Посуда

 

Словообразование. Составление предложений. Предлоги В, ИЗ, НА, ОКОЛО. Уменьшительно – ласкат. суф. Пространственные характеристики: вверху, внизу, с одной стороны, в середине. Относительные прилагательные.

 

Продукты питания

 

Предлоги В, НА, ОКОЛО. Словообразование. Составление предложений с однородными членами. Союз ПОТОМУ ЧТО.

Слова – антонимы. Уменьшительно – ласкат. суф Т.п. существит. Относительные прилагательные.

 

Времена года. Зима.

 

Предлог С. Составление рассказа по картинке и вопросам. Пространственные характеристики. Упражнение в пересказе короткого текста с опорой на картинку и вопросы.

 

Домашние животные

 

Существительные Р.п. без предлога. Предлог У .Образование глаголов от звукоподражаний. Согласование сущ. и глагола. Словообразование (детеныши) Составление рассказа по картинке и вопросам.

 

Домашние птицы

 

В.п. существит. без предлога. Существительные Р.п. без предлога. Согласование сущ. и глагола в роде и числе. Упражнение в пересказе короткого текста с опорой на картинку .Притяжательные прилагательные.

 

Дикие животные

 

Предлог В. Словообразование (детеныши) Употребление порядковых числительных. Составление рассказа по картинке и вопросам. Составление сложных предложений со значением противопоставления. Притяжательные прилагательные.

 

Птицы

 

Образование приставочных глаголов. Уменьшительно – ласкат. суф. Согласование прилагат. С существ. в роде. Составление простого предложения различных типов.

 

Животные жарких стран

 

Усвоение категории творительного падежа с предлогом ЗА. Согласование сущ. и глагола в роде и числе. Составление рассказа по картинке и вопросам.

 

Обитатели водных просторов

 

Упражнение в пересказе короткого текста с опорой на картинку и вопросы. Притяжательные прилагательные. Согласование числительных с существительными. Употребление существительных с увеличительными суффиксами.

 

Семья.

 

Предлог У. Уменьшительно - ласкат. суф. Деление слов на слоги. Составление рассказа по картинке и вопросам . Пересказ короткого текста

 

Профессии.

Материалы и инструменты

 

Союз А. Существительные в т.падеже. Относительные прилагательные. Высказывания с союзом А. Уменьшительно -ласкат. суф.

Пространственные предлоги. Составление рассказа по сюжетной картинке.

 

Город, улицы, дома.

 

Союз И. Пространственные характеристики. Относительные прилагательные. Согласование числит. и существ. Составление сложных предложений со значением противопоставления.

 

Транспорт

 

Образование приставочных глаголов. Предлоги НА, ПОД, НАД. Относительные прилагательные (воздушный, подземный, водный, железный, бумажный, деревянный).

 

Весна в природе

 

Уменьшительно – ласкат. суф. Род имен существительных. Слова – антонимы. Категории творительного падежа с предлогом С. Глаголы ед. и множ. числа. Составление рассказа по сюжетной картинке.

 

 

Труд людей весной.

 

Употребление местоимений. Согласование числительн. с сущ-ми и прилагательными. Составление короткого рассказа. Пересказ короткого текста.

 

Цветы

 

Составление описательного рассказа. Предлог О. Согласование числительного, прилагательного и существительного. Предлоги ЗА, ПОД, НА, НАД, МЕЖДУ.

 

Деревья, лес

 

Слова – антонимы. Предлоги ЗА, ПОД, НА, НАД, МЕЖДУ.

Составление высказываний разных типов сложности. Согласование числительного и сущ-го

 

Насекомые

 

Образование слов с увеличительными и ласкательными оттенками. Составление сложных предложений со значением противопоставления. Повторение выученных предлогов. Согласование числительного и сущ-го

 

Овощи, фрукты. (повторение)

 

Согласование числительного и сущ-го в Т.п. Составление сложных предложений со значением противопоставления. Составление описательного рассказа. Пересказ короткого текста.

 

Домашние животные и птицы. (повторение)

 

Составление короткого описательного рассказа. Предлог БЕЗ. Притяжательные прилагательные. Употребление существительных с увеличительными суффиксами ( -ище-, - ища-).

 

Транспорт (повторение)

 

Предлог ОТ. Союзы А,И. Составление сложных предложений со значением противопоставления. Пересказ короткого текста. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

 

Одежда, обувь.

 

Предлог ПОСЛЕ. Антонимы (глаголы, прилагательные) Образование сравнительной степени прилагательных. Составление описательного рассказа.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Цель оказания коррекционно-педагогической помощи глухим детям младшего дошкольного возраста после КИ – формирование и развитие их слухового восприятия и устной речи. Структуру коррекционно-педагогической помощи по слухоречевому развитию детей после кохлеарной имплантации составляют направления развития слуха и речи детей и их поэтапное содержание.

 

После коррекционно-педагогической помощи у детей после кохлеарной имплантации формируется адекватное слухоречевое поведение, позволяющее им активно использовать развивающееся слуховое для восприятия и понимания устной речи, а также для ее воспроизведения.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: учебник для студентов высших учебных заведений / Людмила Витальевна Андреева; Под научной редакцией Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. – М.: Академия, 2005. – 576 с.

 

2. Багрова И.Г. Роль остаточного слуха в коррекции и автоматизации произносительных навыков у глухих школьников. Автореферат диссертации канд. пед. наук. – М., 1973. – с. 23.

 

3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1975. – 143 с.

 

4. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгрард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 143 с.

 

5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с. – (Коррекционная педагогика).

 

6. Королева И.В. Нарушение слуха у детей в раннем возрасте: диагностика и реабилитация. Пособие для врачей. – СПб, 2004. – с. 78.

 

7. Королева И.В. Реабилитация детей с кохлеарными имплантами. Пособие для врачей. – СПб, 2004. – с. 44.

 

8. Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. – СПб.: Лемма, 2005. – 90 с.

 

9. Королева И.В., Пудов В.И., Зонтова О.В. Послеоперационная реабилитация постлингвальных пациентов с кохлеарными имплантами// Новости оториноларинголог. и логопатолог. - 2001, №3. - С.

 

10. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Методическое пособие в двух частях. – М.: НЦ ЭНАС, 2003. – 136 с.

 

11. Комплексная реабилитация детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. Президентская программа «Дети России», Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды». – М., СПб.: ООО «Мединформатика», - 1999. 344 с.

 

12. Ланцов А.А., Петров С.М., Пудов В.И. К вопpосу о моделиpовании слухового воспpиятия имплантиpованных пациентов // Вестник оторинолар.- 1999, №6.- С.21-23.

 

13. Лисина М.И. Потребность в общении. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. С.31-57.

 

14. Микшина Е.П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Л.: ГПИ им. А.И. Герцена, 1987. – 221 с.

 

15. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учебн. Заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 288 с.

 

16. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. – М.: Владос, 2004. – 344 с.

 

17. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

 

18. Пенин Г.Н. Феномен Российской сурдопедагогики // Специальное (коррекционное) образование Ленинградской области на службе отечественной сурдопедагогики. СПб.: Техмаш, 2004. – с. 7-17.

 

19. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. / Под общей редакцией М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

 

20. Таварткиладзе Г.А. Кохлеарная имплантация // Учебное пособие. - М., 2000. – 50 с.

 

21. EkmanP., FriesenW.V. The repertoire of nonverbal behavior: categories, origins, usage and coding // Semiotica. 1969, v.1, p.49-98;

 

22. EkmanP., FriesenW.V. Hand movement // J. Communication, 1972, v.22, p.353-374

 

23. Francis H.W., Impact of coclear implants on the functional heralth status of older adults Laryngoscope 112 (8): 1482-8, August 2002

 

24. Govaerts, Paul J., et al., Outcome of cochlear implantation at different ages from 0 to 6 years. Otology & Nuerotology 23(6) 885-90, November 2002.

 

25. Hassanzandeh, Saeid, et al., The effects of age on auditory speech perception development in cochlear-implanted prelingually deaf children. Otolaryngology – Head & Neck Surgery. 126(5): 524-7, May 2002.

 

26. Miyamoto, Richard and Kirk, Karen, Cochlear implants. In Bailey, Byron (ed). Head and Neck Surgery—Otolaryngology, third edition. Philadelphia, Lippincott-Raven, 2001, pp. 1949-1959.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

СХЕМА РАБОТЫ КОХЛЕАРНОГО ИМПЛАНТА

 

 

Кохлеарный имплант – это электронное устройство, предназначенное для помощи людям с тяжелой и глубокой тугоухостью, когда слуховые аппараты не помогают. Оно состоит из двух основных частей, внутренней – вживляемой электроники (непосредственно имплант), и наружной части – речевого процессора. Речевой процессор обычно носится за ухом, как на рисунке.

 

Принцип работы:

 

(1)

 

Звуки попадают в микрофон и преобразуются в электрические сигналы.

 

(2)

 

Этот сигнал попадает в речевой процессор, где он "кодируется" (превращается в пакет электрических импульсов).

 

(3)

 

Эти импульсы пересылаются в катушку передатчика и посредством радиоволн через неповрежденную кожу передаются в имплант.

 

(4)

 

Имплант посылает пакеты электрических импульсов в электроды в улитке.

 

(5)

 

Слуховой нерв собирает эти слабые электрические сигналы и передает их в мозг.

 

(6)

 

Головной мозг распознает эти сигналы как звуки

 

 

Link to post
Share on other sites

Create an account or sign in to comment

You need to be a member in order to leave a comment

Create an account

Sign up for a new account in our community. It's easy!

Register a new account

Sign in

Already have an account? Sign in here.

Sign In Now
×
×
  • Create New...