Jump to content
фестиваль --товары для людей с потерями слуха и зрения --интернет магазин

Полезные книги


Тамара Николаевна

Recommended Posts

Тамара Николаевна

2. Нам остается перейти ко второму центральному вопросу нашей статьи, именно к суммированию тех попыток, которые были нами сделаны в разное время на основании исследований и которые все были проникнуты одной общей идеей-попыткой перейти от фенотипической к каузальнодинамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития. Основным положением, от которого мы отправляемся здесь, является правильное понимание задачи педологического исследования. Эту задачу мы видим во вскрытии внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих процесс детского развития в его строении и течении. До последнего времени в исследованиях мы уделяли гораздо больше внимания вопросу о динамике и течении процесса развития, чем вопросу о его структуре сущности оба вопроса являются двумя сторонами одного и того же целого и не могут быть не только правильно решены, но и верно поставлены один без другого.

Основной принцип исследования развития совершенно правильно формулирует Гезелл: "Высшим генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякий рост в настоящем базируется на прошлом росте. Развитие не есть простая функция, полностью определяемая икс- единицами наследственности плюс игрек- единицами среды. Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь; он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниточек" (1932, с. 218). В другой книге Гезелл говорит, что как у нормальных, так и у ненормальных детей все стадии орган ически и безостановочно вытекают одна из другой, подобно действию хорошо слаженной драмы, и если мы хотим понять развязку, мы должны следить за всеми актами. Таким образом, вскрытие внутренней логики драмы детского развития, динамического сцепления между ее отдельными актами и перипетиями составляет основную задачу методики педологического исследования.

Мы не будем подробно останавливаться на основных и первых этапах нашей разработки педологической методики. Отдельные этапы были освещены в свое время в ряде докладов и работ, к которым мы и отсылаем читателя. Здесь мы для понимания преемственности всех этих этапов и для понимания внутренней логики развития основной, защищаемой нами идеи приведем только главные положения, которые были выработаны на предшествующих этапах. Первые положения приведи нас к убеждению, что традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г. И. Россолимо и др.) основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этой методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижений ребенка от шестилетнего к семилетнему или от 12- к 13-летнему возрасту.

Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни. Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в ее процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной установке и в отношении количественной стороны развития. Проблемы развития и его организации во времени пред ставлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В умственном развитии ценность месяца определяется независимо от его положения в жизненном цикле.

Для профиля Россолимо исходным положением является другое. Единица памяти равна единице внимания независимо от качественного своеобразия психологической функции. В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму. Оба эти момента, т. е. чисто количественная концепция детского развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей, потому что они не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специального воспитания ненормального ребенка.

Современные научные представления о развитии ребенка совершенствуются в двух направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимно обусловленных: с одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости их развития (учение о моторной одаренности, практическом интеллекте и пр.), с другой-в направлении динамического объединения этих функций, вскрытия целостности личности ребенка и выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности. Развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс. Сложность состава в процессе развития не только не исключает, но предполагает первостепенное значение динамического и структурного объединения всех сторон и процессов развития в единое целое.

Основывающиеся на этих положениях системы исследования ребенка, имеющие задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной с пециализации методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и па принципе динамического типологического толкования добытых при исследовании данных в диагностических целях. В этом отношении современ ная психология трудного детства дает в наше распоряжение не только методические принципы, но и реальные представления относительно природы тех процессов детского развития, которые мы изучаем. Если взять в качестве конкретного примера проблему исследования умственно отсталого ребенка, можно показать на этом призере огромное богатство тех конкретных данных относительно динамического сцепления- и движения отдельных

функций, о которых мы говор или выше. Основные принципы динамической характеристики умственно отсталого ребенка были нами сформулированы в свое время в докладе на педологическом съезде. Подробное развитие этих тезисов дано в нашей работе "Основные проблемы современной дефектологии". Уже там сказано о сложности, неоднородности динамического объединения, замещения, разделения вторичных и первичных моментов- одним словом, сложности структуры умственной отсталости. Идя по тому же пути дальше, мы на психоневрологическом съезде имели возможность доложить результаты наших исследований глухонемого, умственно отсталого и истерического ребенка. Краткое содержание исследований мы снова приводим в этой работе. Мы хотели бы на них остановиться, так как здесь заключена отправная точка дальнейшего развития интересующей нас проблемы.

Основным положением, которое может интересовать нас с методической стороны, является констатирование того факта, что при изучении аномального и трудновоспитуемого ребенка следует строго различать первичные и вторичные уклонения и задержки в его развит ии. Основным результатом наших исследований был вывода что уклонения и задержки в развитии интеллекта и трактора у аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с вторичными осложнениями каждой из этих сторон личности или личности в целом. Методологически правильно поставить вопрос о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка- значит дать ключ к методике исследования и методике специального воспитания этого ребенка.

Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и трудного ребенка привело нас к установлению весьма важных в теоретическом и практическом отношении конкретных симптоме комплексов, наиболее пластических и динамических по своей природе, которые вследствие этого могут стать основной сферой приложения лечебно-педагогического воздействия. Эти исследования показал и, что задержка в развитии высших интеллектуальные функций и высших характерологических слоев личности при олигофрении, глухонемоте и истерии есть вторичные осложнения уступающие правильному лечебно-педагогическому воздействию.

В сущности здесь уже заключена вся проблема в целом. Очевидно, нельзя представить дело таким образом, будто та или иная причина непосредственно порождает из себя решительно все проявления, с которыми мы сталкиваемся и которые мы констатируем в качестве симптомов. Отношение симптома к производящей причине неизмеримо сложнее. Бели прежде полагали, что какой либо дефект, например, глухота или дебильность, непосредственно приводит к появлению всей известной нам картины, характеризующей развитие данного ребенка, то сейчас мы знаем, что отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. Симптомы не могут быть выведены непосредственно из дефекта, подобно монетам вынутым из содержащего их кошелька. Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершен но тождественном отношении к причине, породившей весь ряд. Утверждать это-значило бы игнорировать процесс развития между тем картина, которую представляет умственно отсталый ребе нок, является продуктом развития. А это значит, что он имеет сложный состав, сложную структуру.

В качестве примера приведем анализ структуры личности умственно отсталого ребенка, которая, но нашим наблюдениям может считаться типической для ряда дебилов. Оговоримся заранее, что она ни в какой мере не является обязательным путем для развития всяко го умственно отсталого ребенка. Вся суть ЗЕ динамическом сцеплении отдельных синдромов, в их генетической, функциональной и структурной связи, которая никогда ж складывается стереотипно, шаблоннообразно. В центре или в основе всей картины должна быть поставлена еще недостаточно изученная, но все же в главных чертах выясненная картина дебильности, или ядро дебильности, как можно было бы его назвать в отличие от вторичных, третичных наслоений, надстраивающихся вокруг этого ядра.

Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций (высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка). При этом замечателен тот факт, что само по себе недоразвитие высших психические функций не обязательно связано с дебильностью. Но очень часто то и другое встречается вместе, так как между обоими этими явлениями: существует не механическая, а генетическая и функционально-структурная связь, раскрыть которую не представляет особого труда после ряда специальных исследований, посвященных, этому вопросу.

Один из центральных факторов детского культурного развития, как показывает исследование,-сотрудничество. Коллектив как фактор развития высших психических функций выступает на первое место в свете новых исследований. Дебильный ребенок настолько отличается по интеллектуальному уровню от других детей, что происходит его выпадение из детского- коллектива и либо он развивается вне детского коллектива, либо, что бывает чаще, линия его развития в коллективе, линия развития социальной стороны его поведения становится резко замедленной, однообразно тягучей, в связи с тем что его продвижение наталкивается на трудности из-за его слабоумия. Нам приходилось наблюдать множество детей-дебилов; которые годами занимали одну и ту же позицию в детском коллективе, не участвуя активно в его жизни, выпадая из него на каждом шагу. Тем самым обусловливались низшие формы сотрудничества с другими детьми, а следовательно, и недоразвитие социальной стороны поведения и высших психических функций, строящийся в процессе этого развития.

Таким образом, возникает недоразвитие высших психических функций. Оно интересно тем, что хотя и связано с дебильностью, но не непосредственной, а опосредованной связью. Недоразвитие высших психических функций не является прямым и непосредственным следствием слабоумия ребенка, оно является вторичным осложнением, механизм возникновения которого мы пытались схематически только что набросать. Замечателен и другой факт: вторичное осложнение может и не сопровождать дебильность там, где условия развития дебила с самого начала парализуют обе причины, о которых мы говорили выше как об основных факторах, приводящих к возникновению детского примитивизма.

Больше того: нам приходилось наблюдать и такие случай, когда повышенное культурное развитие дебила, явно не соответствующее развитию его элементарных интеллектуальных функций, являлось как бы центральной сферой компенсации у такого ребенка. Мы склонны думать, что явления аналогичного порядка, правда в односторонней форме, лежат и в основе так называемого салонного слабоумия, самый существенный вывод из только что изложенного тот, что дебил, следовательно, принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций из-за своеобразной истории развития. Мы видим уже тот факт, о котором мы хотели бы сказать, забегая вперед, как о центральном по значению для всей области затрагиваемых нами явлений. Этот факт состоит в следующем: различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет не только теоретический; но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию там, где непосредственная причина--слабоумие, и, следовательно, прямо вытекающие из нее симптомы не могут быть устранены. Впрочем, о диалектике воздействия на развитие ненормального ребенка в с вязи со сложностью структуры его личности мы еще будем говорить особо. Перейдем к рассмотрению других синдромов, с которыми мы встречаемся в истории развития умственно отсталого ребенка.

Очень тесно связана с синдромом недоразвития высших психических функций та своеобразная группа симптомов, которую Э. Кречмер выделяет в детской психологии под именем примитивных реакций, противопоставляя их реакциям личности. Под примитивными реакциям и следует понимать непосредственные аффективные разряды, не интерполированные через сложную структуру личности. Примитивными реакциями Кречмер называет такие, где раздражение от переживания не проходит целиком через интерполяцию развитой целостной личности, но непосредственно реактивно обнаруживается в импульсивных мгновенных действиях или и в душевных глубоких механизмах, например гипобулического или гипоноического вида. Как то, так и другое, как импульсивные действия, так и реакции гипобулически-гипоноического пласта он находит главным образом у примитивных людей, у детей и у животных. Поэтому он их всех объединяет под названием примитивной реакции.

У взрослых культурных людей подобная примитивная реакция может возникнуть или благодаря тому, что травматизирующее влияние поражает и парализует высшую личность, вследствие чего более глубокие филогенетические пласты психики испытывают изолированное раздражение и, так сказать, становясь на место более высоких механизмов, выступают на поверхность. В иных случаях подобные примитивные реакции, по словам Кречмера, имеют место у инфантильных личностей,слабоумных, слабонервных и слабовольных психопатов, пострадавших от травмы черепа, алкоголя или скрытой шизофрении. У таких людей даже несильные переживания вызывают примитивную реакцию. Но и под влиянием обычных жизненных раздражении у подобных индивидов создаются часто примитивные реакции, так что склонность к взрывам, аффектам, внезапным действиям и истерическим разряжениям может стать для них прямо-таки характерологическим стигматом, по убеждению Кречмера.

Замечательны в этом описании примитивных реакций два момента. Один непосредственно связан с педологией и заключается в том, что эти примитивные реакции, как уже сказано, часто составляют нормальное явление детского возраста.

Время полового созревания с его душевной неуравновешенностью, с его чрезмерно напряженными аффективными положениями особенно располагает к внезапным действиям. Таким образом, настоящее понимание примитивной реакции возможно только в том случае, если мы рассмотрим ее с точки зр ения закономерностей детского развития. Второй момент заключается в том, что эти реакции одинаково часто встречаются как в случаях нормального, так и патологического развития личности. По выражению Кречмера, которое он применяет к другой форме поведения, именно к гипобулическому с индрому, о котором мы будем говорить ниже, данное явление не возникает при болезни, как какая-нибудь диковинная опухоль, как нечто совершенно новое. Напротив, заболевание создает только условия, при которых проявляется и выступает наружу всегда заключ енный в нормальной организации доведения механизм. "Таким образом,-говорит Кречмер,-то, что мы у истериков рассматриваем как род болезненного инородного тела, этого беса или двойника целевой воли, мы находим и у высших животных, и у маленьких детей. Для них это-воля вообще, на этой ступени развития она является нормальным и более или менее единственным существующим способом хотеть. Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Именно поэтому мы и называем его гипобулическим" (1928, с. 125-126).

Указывая на родство кататонического симптомокомплекса с гипобулическим типом,который содержится в этом комплексе, доведенном до самой острой степени, Кречмер говорит: "Также и кататонический синдром не является новообразованием, продукцией болезни шизофрении, как бы необыкновенной формы опухолью, появившейся на каком-нибудь участке тела, где раньше ничего не было и где органически ничего быть не должно. Кататония не создает гипобулического комплекса симптомов, она лишь выводит его наружу. Она берет нечто, что является важной нормальной составной частью в психофизическом выразительном аппарате у высших живых существ, она отрывает его от нормального соединения, она изолирует его, она смещает и заставляет его таким образом функционировать чересчур сильно и бесцельно, тиранически. Из того самого факта, что такие разнообразные типы болезней, как военный невроз или эндогенная кататония, имеют те же самые гипобулические корни, вытекает, что гипобудика является не только важной переходной ступенью в истории развития высших живых существ, исчезнувшей впоследствии или просто замещенной целевой установкой,-мы видим, что гипобулика является скорее остающимся органом, отпечаток которого сохраняется в более или менее сильной степени также и в психи ческой жизни взрослого человекам (там же, с. 126-127).

Мы видим, таким образом, что в самых разнообразных болезнях может обнажиться генетически более ранний механизм, который на известной стадии развития является нормальной ступенью и который не может быть понят иначе, как в свете развития. Мы видим далее, что этот же механизм этот же комплекс симптомов может следовательно, быть характерологическим стигматом трудновоспитуемости, неправильного развития. В этом отношении мы снова приходим к основному положению нашей методики- к пониманию единства закономерностей, обнаруживаемых в патологическом и нормальном состоянии, и выводу, что развитие есть ключ к пониманию распада, а распад-ключ к пониманию развития. Мы еще вернемся к этой проблеме, сейчас же для того, чтобы закончить с описываемым синдромов примитивных реакций, скажем, что к этим примитивным реакциям совершенно справедливо относят как простой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов (его называют эксплозивной реакцией), так и короткие замыкания, когда аффективные импульсы, обходя целостную личность, непосредственно переходят в действие. Вся разница заключается в том, что разряд проявляется здесь не в форме элементарного моторного разряжения, а в форме более сложных действий, в виде самоубийства, убийства, поджога и т. д.

Примечательно, что среди этих действий по короткому замыканию часть реакций происходит без сильного давления аффектов. Следуя мгновенному безразличному побуждению, совершается действие, которое нельзя объяснить ни личностью действующего, ни давлением принудительной ситуации. Здесь проступает не что иное, как отсутствие сопротивления мимолетному, мгновенному импульсу, т. е. тяжкая отколотость этого изолированного проступка от какой-либо интерполяции с традициями целостной личности. Подобного рода аффективно слабые, внезапные действия заставляют нас всегда подозревать серьезный процесс распада или расколотость личности. Таким образом, мы вправе рассматривать примитивную реакцию как симптом недостаточного развития или начинающегося распада личности.

Особенно легко понять то, что мы имеем в виду, когда говорим о примитивных реакциях, если противопоставить их реакциям личности. Они возникают в тех случаях, когда личность не вполне развита или когда они не встречают со стороны последней полного согласия. Эти реакции неспецифичны для личности они могут встретиться у личности любого типа, хотя отчетливо характеризуют определенный тип личности, а именно - примитивный. Реакции личности специфичны тем, что в их возникновении интенсивно и сознательно участвовала вся личность. Они появляются тогда, когда личность испытывает так называемое ключевое переживание. Характер и ключевое переживание, говорит Кречмер, подходят друг к другу, как ключ к замку.

Такие переживания вызывают у личности реакции, в которых отражаются и получают свое отчетливейшее выражение все специфические особенности данной индивидуальности. Подобный комплекс примитивных реакций мы находили чрезвычайно часто у дебилов, не только у так называемых эретических, или трудновоспитуемых, дебилов, но в той или иной степени могли наблюдать этот синдром и у более благополучных в характерологическом отношении умственно отсталых детей. Что тип этих реакций не есть Непосредственное следствие самой дебильности, но один из вторичных или даже более отдаленно связанных с первопричиной синдромов, легко видеть из только что сказанного. Примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в этой реакции появляется недоразвитие личности. Так мы и вправе с диагностической точки зрения рассматривать примитивную реакцию; следовательно, перед нами одно из о тдаленных последствий дебильности-недоразвитие личности, которое имеет еще ряд проявлений, столь характерных для дебила. Мы назовем некоторые из них для того, чтобы показать наглядно, как при определенном подходе намечается связь между явлениями, кото рые с первого взгляда не стоят в прямом отношении друг к другу, но при соответствующем анализе оказываются на самом деле явлениями одного и того же порядка.

В последнее время де-Грееф подверг чрезвычайно интересному испытанию самооценку дебилов. В прекрасном исследовании он установил, что дебилы обнаруживают чрезвычайно характерный симптом повышенной самооценки, который мы предложили бы назвать симптомом де-Греефа. Если начертить перед дебилом три кружка и объяснить ему, что один кружок означает его самого, второй - его товарища, а третий-учителя, и попросить испытуемого провести прямые линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась наи более умному, вторая по длине- второму и т. д., то, как правило, дебил раньше всего проводит самую длинную линию себе самому. Это отсутствие критического отношения к себе, эта повышенная самооценка действительно представляют любопытнейший феномен в истории развития и структуре личности дебила. Де-Грееф правильно связывает это явление с недоразвитием социального понимания дебила. Исследователь остроумно говорит: все то, что выходит за пределы разумения дебила, кажется ему глупостью. Поэтому он так эгоцентричен в оценке собственного ума. Для имбецила, полагает де-Грееф, гений лежит в психологических пределах дебильности. Мы также неоднократно наблюдали у дебилов и особенно у имбецилов наличие этого симптома, но мы дополнили эти наблюдения рядом аналогичных опытов с нормальным ребенком и констатировали, что указанное явление также не есть продукт олигофрении, какая-то необыкновенной формы опухоль, что оно есть простейший симптом недоразвития и относится по существу к тому же кругу явлений, что и примитивные реакции. Наблюдаемое явление свидетельствует о ранней ступени в развитии личности, когда она еще не сформиров алась и когда ребенок не только повышенно оценивает самого себя, но и в сравнительной оценке других, в которой он непосредственно не участвует, обнаруживает эгоцентрическое и аффективное стремление строить эту оценку на основе эмоциональной склонности или отнесенности к себе. Нам удалось показать, что ребенок оценивает выше всех того, кого он любит, или кто ближе к нему стоит, или кто ему приятен, не умея еще отделить аффективную оценку от интеллектуальной.

Таким образом, корень того явления, которое наблюдал де-Грееф, есть, по-видимому, аффективный характер детской оценки и самооценки. Возможен еще другой механизм симптоме образования в данном случае: фиктивная компенсация в форме повышенной самооценки как реактивное характерологическое образование в ответ на трудности, которые ребенок встречает в среде, в ответ на низкую оценку, даваемую ему этой средой. Его считают дурачком-он считает себя умнее всех. В этом отношении, нам думается, де-Грееф глубоко не прав, когда, рассматривав найденные им явления, полагает, будто наличие данного симптома исключает возможность действия компенсаторных механизмов у умственно отсталых детей. Дебил самодоволен, он считает себя умнее всех, следовательно, утверждает де-Грееф, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Такое заключение кажется нам поспешным.. Именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает как продукт компенсации симптом де-Греефа, но только как продукт фиктивной, ложной, субъективной компенсации.

Мы сказали бы, таким образом, что примитивная реакция к симптом де-Греефа принадлежат к одному и тому же синдрома недоразвития личности, но характеризуют его с разных сторон: примитивные реакции-с негативной стороны, с точки зрение несформированности личности; симптом де-Греефа-с позитивной стороны, с точки зрения компенсаторного развития личности (в смысле ее повышенной самооценки).

Опять-таки близко к синдрому примитивных реакций, но не сливаясь с ними,стоит третий синдром-синдром недоразвитие воли, которой прекрасно описан при анализе истерии Кречмером и который мы вместе с ним называем гипобулическим в знак того, что на ранних этапах развития он является нормальной генетической ступенью в формировании воли. Самое замечательное, для этой ранней стадии развития воли то, что в примитивной психической жизни воля и аффект тождественны. Каждый аффект в те же время тенденция, каждая тенденция принимает черты аффекта. Противоположностью гипобулическому механизму, который признается качественно характерным волевым типом, является целевая воля. Таким образом, относительно истериков и вообще людей, проявляющих гипобулию (по верному замечанию Кречмера, гипобулия в патологическом отношении не представляет собой нового создания истерии и вообще специфична для одной истерии), Кречмер правильно говорит что они не слабовольны, но слабоцельны, ибо сущность данного явления есть слаб ость высшей целевой воли, но не воли вообще.

"Часто ставили вопрос, слабовольны ли истерики. При такой постановке вопроса ответа никогда не получить. Это слабость воли, говорит врач своему пациенту больному абазией, который не может стоять на ногах. Конечно, слабость воли, так как если бы он себя заставил, то встал бы на ноги. Однако не кроется ли в этом нехотении сила воли, сила упорная и непоколебимая, какую многие здоровые, сильные волей люди никогда в жизни не проявляли? Поэтому, короче говоря, такие люди не слабовольны, а слабоцельны. Слабость щели и есть психическая сущность состояния, которое мы называем гипобуликой. Только отделяя одну от другой обе волевых инстанции, мы можем понять загадку: человек, н е умея управлять собой, но вовсе не бесцельно, употребляет величайшую силу воли для того, чтобы дать картину самого жалкого слабосилия" (Э. Кречмер, 1928, с. 135-136).

Слабоумные дети обнаруживают очень часто черты истерического характера, они предрасположены к этому самой задержкой в развитии. Об этом мы сейчас подробно говорить не будем, скажем только, что у дебилов, вовсе не носящих на себе стигматов истерии, мы наблюдали много раз гипобулические механизмы в поведении, совершенно не носящие черт истерического припадка, но очень близкие к тем формам примитивного типа воли, которые проявляются и у нормального ребенка на ранней ступени развития. Сюда относятся явления негативизма, упрямства и другие гипобулические механизмы, которые, как уже сказано, есть не что иное, как симптомы детского развития: ритмические движения, двигательная буря, негативизм и внушаемость и, наконец, последний и чрезвычайно важный момент, который Кречмер называет обособлением или расщеплением и который помогает правильно понять интересующую нас проблему. Факт расщепления заключается в том, что отдельные слои или функции, действующие обычно совместно, начинают действовать изолированно даже друг против друга. Это явление имеет особенное значение для понимания здоровой и больной душевной жизни. Составляя основу схизофренического расстройства, эти функции вместе с тем являются основой такой деятельности нормального человека, как абстракция, образование понятий и т. д. При экспериментальном исследовании больных и здоровых шизотимиков удалось установить, что существует типологическое родство между способностью к расщеплению и схизотимическим типом личности. Понятия анализа, абстракции-частичные понятия из общей области психического феномена-расщепления. Мы видим, таким образом, что способность к расщеплению снова является особенностью как нормальной, так и больной психики. В этом отношении замечательна мысль Кречмера о том, что при лечении шизофрении и пограничных с ней состояний сама природа подсказывает нам путь для психотерапии. Кречмер предлагает использовать имеющееся у больного расщепление для того, чтобы больной все больше дистанцировал эти вещи внутри, откристаллизовывал их от сферы остальной действительности и начал постепенно относиться к ним, как мы. Иначе говоря, мы должны психотерапевтически усиливать расщепление, но по той линии, которая требует отделения грезы от действительности.

Все эти гипобулические механизмы мы наблюдаем у умственно отсталого ребенка, часто опять-таки в форме более или менее самостоятельного синдрома находящегося в динамической связи с основным дефектом, появляющегося на разных этапах развития дебильного ребенка, но являющегося как показывают наблюдения обычно третичным или еще более поздним осложнением основного дефекта. Два замечания должны внести окончательную ясность в этот вопрос. Одно из них заключается в том, что как раз для умственно отсталых детей с ясными признаками истерии наиболее характерен не чистый тип гипобулических процессов, а нечто иное: резкий разрыв, резкий конфликт между гипобуликой и сознательной волей, с одной стороны и патологическая форма гипобулических реакций-с другой. В наиболее чистом виде этот синдром выступает именно у детей неистериков. Второе замечание касается того, что данный синдром, как и упомянутые выше синдромы культурного недоразвития и недоразвития личности, часто встречается при развитии дебильного ребенка, но не является обязательным спутником этого развития. Они: могут быть, но могут и не быть, и, хотя они типичны д ля данного развития, тем не менее они почти никогда не встречаются на одном и том же месте в процессе развития. Это значит, что характер их связей с первопричиной, их удельный вес, их относительное значение их роль в процессе развития никогда не бывают совершенно тождественны.

Сущностью гипобулических реакций является, как уже сказано, недоразвитие воли, непосредственная власть аффекта над поведением, направление волевых процессов не под влиянием мотивов, но под влиянием раздражении. Отсюда успех таких примитивных и в сущно сти негодных способов воспитания, которые, по правильному выражению Кречмера, заключаются в полутелесных, психически элементарных раздражениях. Только они одни доходят до гипобулики. Способ, которым мы воздействуем на волю при тяжких случаях истерии, полагает Кречмера подходит под понятие дрессировки. Только постепенно, когда целевая воля начинает развиваться и берет верх над гипобуликой от дрессировки, от физических воздействий переходят к направлению воли посредством мотивов, к тому, что мы называем воспитанием (Э. Кречмеру 1928, с. 125). Часто, отчаявшись в возможности убедить такого ребенка, его стараются попросту принудить, его хотят просто укротить. Кречмер заключает, что целевая воля проистекает из мотивов, гипобулика реагирует на раздражения. Трудность раскрытия этого синдрома у умственно отсталого ребенка в том, что синдром не проявляется в открытом конфликте, в антагонистическом направлении по отношению к личности он не действует по отношению к целой личности как инородное тело, как бес или как двойник (это имеет место у истериков), но тем не менее, сущность недоразвития воли и того более раннего механизма, который занимает место воли, остается той же самой.

Наконец, на последнее место из наиболее часто встречающихся вторичных осложнений в развитии дебильного ребенка должны быть поставлены все невротические надстройки, для которых дебил представляет самую благодатную почву. Мы не станем вдаваться сейчас в подробный анализ этих невротических надстроек, так как они принадлежат к числу наиболее хорошо выясненных и изученных пограничных случаев и симптомов. Скажем только, что мы, наблюдая эти невротические надстройки, имеем в виду не типичный детский невроз или психоневроз в его клинической форме. Мы имеем в виду те пограничные, а отчасти и совершенно находящиеся в пределах нормы невротические тенденции, образования, механизмы и сдвиги, которые возникают на основе конфликта, имеющего место почти всякий раз при развитии дебильного ребенка. В первую очередь отметим чрезвычайно низкую оценку, которую получает этот ребенок в окружающей среде, объективные трудности, которые для него непреодолимы, то, что ребенок и объективно и субъективно начинает осознавать свою малоценность, реагировать на нее развитием ряда тенденций, линий поведения, установкой черт характера явно невротических. Наряду с этим и сам по себе факт недоразвития является стимулом к возникновению внутренних конфликтов, которые лежат в основе невротической надстройки. И часто невротическая надстройка выступает в роли фактора, собирающего и организующего, использующего и направляющего остальные синдромы детского недоразвития. Все они как бы становятся на службу невротическим тенденциям, которые дирижируют ими. Такова в самых коротких словах структура личности дебильного ребенка. Мы не станем сейчас подводить итоги нашему анализу, скажем только, что он с несомненностью показывает, насколько сложна структура умственной отсталости

Link to post
Share on other sites
  • Replies 58
  • Created
  • Last Reply

Top Posters In This Topic

  • Тамара Николаевна

    59

Top Posters In This Topic

Popular Posts

3.   Для слепого ребенка та же самая проблема недоразвития высших функций в связи с коллективной деятельностью находит конкретное выражение в совершенно других областях поведения и мышления

Тамара Николаевна

3.

 

Для большей ясности мы хотели бы указать, что аналогичные сдвиги переживает в наше время и психиатрия, в особенности психопатология детского возраста. И здесь мы наблюдаем стремление перейти от клинической классификации, от неподвижной конституции к динамике и рассмотрению образований патологического характера в процессе развития. В качестве примера приведем исследование Г. Е. Сухаревой: "К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы)" (1930), доложенное на съезде по изучению поведения человека (8). Структурно-аналитическое направление занимает видное место в современных течениях психиатрии. Проблема построения многомерной диагностики, дифференциация в диагностике первичного и вторичного и пр. - все это определенный этап в развитии психиатрической мысли. Новое направление психиатрии оказало влияние также и на учение о психопатиях. Ряд авторов, исходя из разных точек зрения, выдвигают вопрос о необходимости заменить клинико-описательный метод изучения психопатий структурно-аналитическим, конечной целью которого является анализ глубоких связей и соотношений отдельных компонентов психики (построение архитектоники личности, по К. Бирнбауму).

 

В исследовании Сухаревой сделана методологическая попытка подойти к изучению психопатий иным путем, чем это производила клиника (к которой принадлежит данный автор) в своих прежних работах о детских психопатиях. "Если в ряде работ на детском материале,-говорит Сухарева,-мы ставили своей задачей выделить отдельные нозологические, более или менее отграниченные формы детских психопатий, описать характеризующие их сома-топсихические синдромы и тем самым подойти к вопросу их биологической подкладки, то в настоящей работе перед нами стоит другая задача: проанализировать на основании нашего клинического материала динамику отдельных форм конституциональных детских психопатий, проследить, как идет развертывание психопатологической картины в зависимости от роста ребенка и окружающих его социально-бытовых и жизненно-ситуационных моментов" (1930, с. 64-65).

 

Динамический подход к изучению психопатий неизбежно открывает другую сторону этой проблемы-структуру отдельных форм психопатии. И тут прямое совпадение с тем, к чему мы подошли, идя со стороны педологии, именно сложность интересующей нас структуры. Эта сложность возникает как раз в результате того, что сама психопатия рассматривается в плане динамики, развития. "Прежде всего,-говорит Сухарева,-наше внимание обратил на себя факт сложности этой структуры. Анализируя развитие психопатологической картины в каждом отдельном случае психопатий, мы не могли не отметить неравнозначность отдельных симптомов с точки зрения их патогенеза и механизма их возникновения. Наряду с теми симптомами, которые являются специфическими, основными для данной формы психопатией непосредственным выражением биологической недостаточности, мы отмечали еще ряд добавочных симптомов вторичных реактивных образований, которые должны быть рассматриваемы как приспособления всей остальной личности к данной неполноценности, представляя собой результат действия различных компенсаторных механизмов, приспосабливающих данную личность с определенной недостаточностью к данной жизненной ситуации. Только общее направление в развитии этих компенсаторных механизмов, тот путь, по которому идет реакция, зависят от личного предрасположения данного субъекта. Содержание и формы реакций в значительной степени обусловлены внешними моментами: средой, воспитанием, уровнем развития, данной жизненной ситуацией и т. д. От этого постоянного сочетания эндогенного и экзогенного, конституции и констелляции, от комбинации основных первичных симптомов с вторичными реактивными наслоениями получается очень сложная структура психопатологической картины в каждом отдельном случае. Отделить первичные основные симптомы от вторичных добавочных и реактивных образований - основная задача всякого структурного анализа. (там же, с. 65).

 

Это замечательное совпадение, которое мы могли констатировать между результатами нашего исследования, приведенного выше, и направлением, к которому поворачивает современный анализ психопатий, не случайно. Оно обусловлено двумя моментами: во-первых, тем, что самое учение о психопатиях, особенно о психопатиях в детском возрасте, становится на педологическую почву, т. е.

 

начинает рассматривать проблему характера в динамике, в развитии. Второй моментзаключается в том, что сама по себе психопатия, по видимому, более близко, с точки зрения развития, стоит к тому, что мы называем дефектом. В основе психопатии лежит не болезненный процесс, а некоторое пограничное состояние, аномальный вариант личности, или, правильнее сказать, некоторая недостаточность, неполноценность характерологического субстрата личности. Поэтому неудивительно,что динамика развития ребенка с подобной недостаточностью по основным закономерностям совпадает с динамикой развития ребенка, отягченного дефектом. В этом совпадении мы видим одно из сильнейших доказательств общей методологической правоты нашего исследования.

 

Возвращаясь к исследованию Сухаревой, надо сказать, что наиболее ранними симптомами шизоидной психопатии оказываются расстройства психомоторики, другие расстройства появляются позже. Несколько позднее обнаруживаются характерные для схизоида особенности в области влечений и эмоциональных реакций, реже, но все жевстречаются в дошкольном возрасте элементы психастенической пропорции настроения, слабая способность к выражению эмоциональных переживаний. Замечательно, что характерная для данной возрастной фазы особенность задавать вопросы часто принимает у детей-щизоидов оттенок навязчивости. Так заостряется нормальный симптом развития в общем русле развертывания психопатической личности ребенка.

 

"Школьный период,-замечает Сухарева,-начало обучения, жизнь в коллективе являются: для шизоидов сильными раздражителями и дают дальнейшее развертывание клинической картины со всеми ее добавочными наслоениями. Здесь отчетливо начинают выступать особенности социальной установки шизоидов. У дошкольников мы не имеем еще резко выраженного аутизма, если здесь есть элементы неуживчивости, отгороженности, то о настоящей замкнутости и скрытности говорить не приходится. Развитие этих черт должно расценивать ся как дальнейший сдвиг шизоидной личности, как реакция на недостаточное приспособление к окружающей социальной среде. (там же, с. 67).

 

Травматизация от соприкосновения с детским коллективом, насмешки и шутки состороны товарищей вызывают еще большую замкнутость в себе, отход от коллектива. В связи с этим в школе проявляются следующие симптомы: гебефреническое поведение, манерность, гримасничанье, наклонность к дурашливости, к нелепым играм. "Появление этих особенностей в школе,-говорит Сухарева,-может быть рассматриваемо не только как определенный возрастной этап выявления шизоидных старается занять какую-либо позицию в коллективе, где его не признают и выбирают для него наиболее удобную позицию шута, В школьном периоде появляется ряд новых симптомов, представляющих собой продукт постоянного взаимодействия основные конституциональных особенностей с определенной средой и переживаниями. Из них мы остановимся только на двух, которые наиболее часто встречались в нашем материале: психастеническом и параноидном. Психастенический наиболее часто встречается как реакция на плохую приспособля емость к требованиям окружающей школьной среды у особого типа шизоидов-мягких, податливых, с пониженным жизненным тонусом.

 

Отгороженность от коллектива, постоянные насмешки создают чувство неполноценности, страх перед более сильными товарищами, робость, нерешительность, астеническую установку в отношении к окружающим.Доказательством реактивности этого синдрома служат те из наших случаев, где он является непостоянным и исчезает при перемене ситуации. Еще более ясна реактивность в образовании параноидного синдрома. Наиболее благоприятная почва для его возникновения создается, когда шизоид-эмоционально холодный, астеничный,с повышенной самооценкой и эгоцентризмом- попадает в такие условия, которые ранят его самолюбие. Постоянное желание выдвинуться, быть лучше других при сознании своей Неполноценности создает тревожный эмоциональный фон, подозрительность, недоверчивое отношение к окружающим. Этот параноидный синдром в более раннем возрасте, мало заметен и делается более выпуклым параллельно росту личности.

 

Новый сдвиг в развитии личности ребенка этого типа связан с наступлением пубертатного периода" (там же, с. 68-69).

 

Мы не станем сейчас перечислять осложнения, связанные с периодом полового созревания у детей этого типа, скажем только, что осложнения носят характер симптомов развития, что, как показывает материал, после пубертатного периода наступает сглаживание многих психопатических особенностей: подростки делаются ровнее, и спокойнее. Другими словами, мы можем сказать, что собранный нами катамнестический материал дает право поставить для наших случаев шизоидных психопатий удовлетворительный прогноз как в смысле влияния на них лечебно-педагогического воздействия, так и дальнейшей их судьбы. Те симптомы, которые ближе всего стоят к биологическим корням, представляют собой первичную основу болезненного предрасположения, относятся к числу наиболее ранних. Чем старше ребенок, чем дифференцированное его психика, тем сложнее и богаче у него симптоматология шизоидной психопатии, тем большее место в клинической картине занимают вторичные реактивные и комленсаторные образования. Анализ динамики шизоидных психопатий позволил выделить из сложной картины первичные основные симптомы. Они сводятся к трем: расстройство психомоторики, расстройство влечений и эмоциональных реакций, особенности ассоциативной работы и мышления. Эти основные симптомы - непосредственное выражение биологической недостаточности шизоида. Корни недостаточности, биологическую подкладку ее нужно искать во врожденной неполноценности определенных мозговых систем (экстрапирамидной) и в какой-то аномалии эндокринного аппарата.

 

Уже в этом пункте следует отметить поразительное совпадение между развитием учения о психопатиях и учением о развитии ненормального ребенка вообще. По-видимому, проблема психопатии разрешается в процессе исследования как проблема развития ребенка с врожденной неполноценностью определенных мозговых систем, со своеобразной недостаточностью и составит часть общего учения о развитии ненормального ребенка, общего учения о пограничных состояниях и переходных формах от болезни к норме. Поэтому неудивительно, что в основное те же самые закономерности движения и построения личности ребенка мы наблюдаем как при олигофрениях, так и при психопатиях. Нам остается обратить внимание на вторую сторону проблемы, именно на связь, которая существует между добавочными реактивными образованиями и основными симптомами недоразвития.

 

Возвратимся к исследованию Сухаревой. Исследователь задается вопросом, есть ли какая-нибудь связь между реакцией и тем конституциональным фоном, на котором она возникает, можно ли в разнообразии сложных характерологических построений отметить какую-ни будь закономерность. "На основании наших данных,-говорит автор,-мы на этот вопрос должны ответить утвердительно" (1930, с. 71). Чрезвычайный интерес представляют выводы из данного исследования. Оказывается, что шизоидная психика наиболее ранима по отношению к определенным раздражителям. "К таким относятся все те моменты, которые связаны с ущемлением личности больного-его "я" и приводят к конфликтным переживаниям" как-то: суровое воспитание с постоянным принуждением и обидами, всякие тяжелые жизненные ситуации, которые ранят самолюбие и вызывают чувство собственной неполноценности. Нередко отмечали мы также в истории личности наших больных травмирующую роль разных семейных неурядиц: разлад между родителями, спор из-за, ребенка, насильственная разлука с кем-либо из них, ревность к кому-либо из членов семьи. (Интересно отметить, что такие факторы, как материальная недостаточность, слабый надзор, связь с улицей, играют здесь значительно меньшую роль, тогда как в группе циклоидных психопатий этим факторам принадлежит первая роль при развитии реактивных состоянии).(там же, с. 72-73).

 

Не только в выборе раздражителей сказывается избирательность психики шизоида, но также и в том, что на эти внешние вредные моменты она отвечает определенными реакциями. "Наиболее частой формой реакций на нашем материале были различные невротические состояния (мы наблюдали их в 1/3 всех нащих случаев). Можно думать, что частота данной реакции у шизоидов не случайна, ибо шизоидная психика (особенности жизни, влечений, отсу тствие единства переживаний и слабое их реагирование дает ряд предуготованных механизмов для их возникновения? (там же, с. 73). Эти невротические состояния чрезвычайно разнообразны и простираются от самых легких форм (повышенная раздражительность, расстройство сна, ночные страхи) до тяжких симптомов навязчивых состояний и истерических реакций.

 

"Другой частой формой реакции шизоида на внешние вредности являются различные характерологические сдвиги, длительные психогенные изменения характера. При изучении этих характере логических сдвигов наше внимание обратил на себя следующих факт: здесь нет резкой грани между психопатической реакцией и психопатическим состоянием, ибо наиболее сильный раздражитель - шизоидная психика - отвечает более сильными реакциями которые во многих случаях являются уже необратимыми, в результате чего изменяется весь структурный план личности и получается картина, которая, в отличие от острых обратимых состояний, может быть охарактеризована как патологическое развитие личности. В наших случаях это патологическое развитие личности шло по двум направлениям: во-первых, по линии обострения основных черт шизоидной психики, во-вторых, по линии проявления новых симптомов, не специфичных для какого либо конституционального типа.

 

К таким симптомам относятся грубость, озлобленность, жестокость, недоверчивость... Объяснить механизм возникновение этих изменений не представляет затруднения, тяжелые внешние условия восстанавливают шизоида против окружающей среды, он делается недоверчивым, озлобленным; не имея возможности утвердить свое "я" соответствующим путем, он, часто действуя паралогическим способом, аггравирует все свои отрицательные стороны, нарочно бывает грубым, дерзким. Шизоидные психопаты, которые провели несколько лет в детских домах, плохо поставленных, дают характерную картину такого патологического развития личности. Они более дерзки, грубы, негативистичны, Общий эмоциональный фон более угрюмый, параноидный синдром у них встречается чаще, чем у других шизоидов.

 

Из приведенного выше структурного анализа шизоидной психопатии можно сделать вывод, что внешний фактор в состояния модифицировать развитие шизоидного характера, что клиническая картина шизоидной психопатии не представляет чего-либо устойчивого и течение жизни субъекта под влиянием среды и переживаний дает ряд колебаний в ту или иную сторону. Основной путь этих колебаний-направление реакции-находится в пределах данной конституций.

 

Выводы:

 

1. Развитие шизоидных психопатий не должно рассматриваться как пассивное развертывание генетически заложенной недостаточности, это есть динамическое явление, процесс приспособления данной личности к данной среде.

 

2. Шизоидная психопатия в основных своих симптомах проявляется уже в раннем детстве. Развитие ее симптоматологии идет часто неравномерно, дает много толчков и сдвигов под влиянием экзогенных моментов.

 

3. В картине шизоидных психопатий нужно различать два ряда симптомов; а) основные первичные симптомы, которые являются непосредственными психическими проявлениями биологической недостаточности. б) вторичные симптомы в форме различных реактивных состоянии, характерологических сдвигов, представляющие собой результат сложного взаимодействия эндогенных и экзогенных факторов (там же, с. 73-74).

 

Достаточно вглядеться в это исследование, чтобы увидеть, что его основные результаты совпадают с теми, которые приведены нами выше, сущность их может быть выражена указанием на сложность структуры умственной отсталости или детской психопатии, неоднородность отдельных ее моментов и на динамику развития, которая дает нам в руки ключ к пониманию этой структуры. Правда, часто бывает довольно трудно решить вопрос о происхождении того или иного синдрома, но что развитие ребенка-психопата или умственно отсталого не является пассивным развертыванием особенностей, заложенных с самого начала, но есть развитие в собственном смысле слова, т. е. включает в себя ряд новообразований, - это в свете современных исследований не представляет никаких сомнений.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

4.

 

Нам остается только указать на практическое значение подобного анализа. Может показаться вредной затеей это желание исследователя, отделить первичные синдромы от вторичных, найти законы их сцепления, раскрыть механизмы симптомообразования. Не все ли равно, к какому комплексу относится данный симптом? Не все ли равно, далее, является ли данный комплекс вторичным или третичным образованием? На самом деле все это далеко не безразлично для педагогической и лечебной практики. Жалкое и бедственное состояние современной лечебной педагогики в огромной мере объясняется тем, что она строилась без научного анализа тех явлений, которые она призвана изменять и исправлять. И нам думается, что новая глава в учении о развитии ненормального ребенка может в этом отношении открыть огромные горизонты перед практикой.

 

Начнем с самого простого соображения. Достаточно известно, что сам по себе дефект, сама по себе задержка развития, которая лежит в основе олигофрении, при настоящем состоянии наших возможностей неустранима. Правда, фаталистические взгляды, которые считают эту задачу навсегда неразрешимой, не выдерживают никакой критики, и прежде всего критики фактов. Мы знаем, что уже сей час по отношению к целой группе олигофрении, к так называемым архикапиллярным формам слабоумия, выдвигается идея и намечается практика конституционально-причинной терапии, которая способна устранить самую причину задержки и коренным образом изменить состояние. Огромное значение исследований Э. Р. Иенша и примыкающих к нему ученых заключается прежде всего не в той практической пользе, которую уже удалось достигнуть в этом направлении, но в том принципиальном сдвиге, который здесь проделан, в указан ии на возможность конституционально-причинного лечения детского недоразвития. Практически эти исследования вряд ли в чем-нибудь существенном изменили положение дела. До сих пор еще сам по себе недостаток и непосредственно вытекающие из него симптомы оказываются наиболее тугоподвижными, наименее пластичными, наименее поддающимися воспитательному и лечебному воздействию.

 

Чем дальше отстоит симптом от первопричины,- тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, иди элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено.

 

Таким образом, высшее оказывается наиболее воспитуемым. Впрочем, за этим внешне парадоксальным положением не скрывается решительно ничего удивительного. В сущности, оно повторяет в новой форме давно известный факт: чем элементарнее и, следовательно, биологически более непосредственно обусловлена данная функция, тем больше она ускользает от направляющего воздействия воспитания. Мы можем в качестве примера, поясняющего нашу мысль, сослаться на все исследования, производимые в последнее время с таким усердием над однояйцевыми и двуяйцевыми близнецами. Сошлемся на исследование С. Левей штейна. Из исследования вытекает основной вывод: чем более независима психофизическая реакция от влияния воли и чем более она разыгрывается в симпатической или парасимпатической системе, тем совершеннее сходство этой реакции внутри однояйцевой. пары близнецов, тем более она не поддается влиянию воспитания. И наоборот: чем более наша психомоторная реакция разыгрывается вне этих систем, тем менее она зависима от наследственности, тем более благодатный объект она представляет для лечебно-педагогического воздействия.

 

В применении к нормальной педагогике это означает, что, хотя известные основные свойства моторики унаследованы, степень овладения моторикой зависит от воспитания. В частности, исследование, посвященное проблеме воспитуемости ненормального ребенка, позволяет автору сделать вывод относительно воспитуемости истерических реакций: истерическая реакция представляет собой благодатный объект для лечебно-педагогического воздействия, и тем лучший, чем раньше начнется перевоспитание, чем меньше законы психофизического привыкания принудительно толкают реакцию в определенном направлении.

 

Общий результат других исследований над близнецами показывает: чем выше в истории развития стоит какая-либо функция или образование, тем более воспитуемой и перевоспитуемой она оказывается. В частности, Левейштейну принадлежит огромная заслуга экспериментального анализа воспитуемости отдельных сторон и симптомов в развитии ненормального ребенка. Ученому удалось показать, что и в этом отношении общий закон относительно максимальной воспитуемости высших функций по сравнению с низшими всецело приложим в ненормальному ребенку. Левейштейн справедливо ссылается на мнение Г. Ревеша, который на третьем конгрессе по лечебной педагогике указал на то, что благодаря учению Кречмера о биологических типах лечебная педагогика не только приобретает прочное направление, но и узнает границы собственных влияний, ибо, поскольку мы считаемся с границами, заключенными в этом типе, мы оказываемся застрахованными как от не основательного пессимизма, так и от чрезмерного оптимизма.

 

С. Левейштейн показывает, что вопрос о границах воспитуемости не решается сплошным, массовым, однородным образом для всех функций, для всех сторон личности, что проблема должна быть дифференцирована в отношении отдельных сторон личности, что в биологическом типе не заложены метафизические границы для развития и воспитуемости во всех направлениях. Поэтому в свете нового учения о развитии ненормального ребенка коренным образом перестраивается и изменяется сложившаяся в традиционной педагогике лечебно-педагогическая работа. Основной догмой старой педагогики при воспитании ненормального ребенка было воспитание низшего: тренировка глаза, уха, носа и их функций, различение запахов, звуков, цветов, развитие сенсомоторной культуры. На этом дети держались в течение десятка лет, и неудивительно, что результаты тренировки оказывались всегда наименее воспитуемые функции, а там, где эти функции все же уступали педагогическому воздействию, это происходило, как показывает современное исследование, вопреки намерению и пониманию самих педагогов, ибо и развитие элементарных функций совершается за счет развития высших психологических функций. Ребенок научается лучше различать цвета, разбираться в звуках, сравнивать запахи не за счет того, что утончается обоняние и слух, а за счет развития мышления, произвольного внимания и других высших психологических функций. Таким образом, традиционная ориентировка всей специальной части лечебной педагогики должна быть повернута на 180° и центр тяжести должен быть перенесен с воспитания низших на воспитание высших психологических функций.

 

Исследование не заканчивается на этом общем указании. Мы должны пойти дальше и спросить себя: если структура личности ненормального ребенка представляется столь неоднородной и столь сложной, то где наиболее слабые, податливые пункты этой структуры, которые должны быть в первую очередь атакованы воспитанием? Если цепь умственной отсталости состоит из разнородных с точки зрения развития и сопротивляемости звеньев, то где наиболее слабые места этой цепи, в которых она может быть разорвана? Ответ на этот вопрос снова приводит нас к коренным проблемам психотерапии и лечебной педагогики. Вторичные образования оказываются наиболее слабыми звеньями цепи, они в первую очередь поддаются воздействию.

 

В виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих равных условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов. Обратимся к примерам. До последнего времени считалось, что психотерапевтическому воздействию поддаются только психогенные заболевания. И это действительно так, если под лечением подразумевать исключительно причинную терапию, т. е. такую, которая устраняет причину заболевания. В этом случае совершенно ясно: что причинная психотерапия, т. е. лечение, устраняющее причина заболевания, возможна только там, где сама причина является психологическим образованием. Поэтому психоневроз, психогенное реактивное состояние могут быть излечены психотерапевтическим путем, но бредовое состояние тифозного больного или расстройство мышления при афазии, конечно, психотерапевтическим путем излечены быть не могут.

 

Однако в основе этого взгляда лежит та ошибочная мысль, что всякая терапия есть обязательно причинная терапия и что другие формы лечения, например симптоматическое лечение и лечение, возбуждающее и укрепляющее силы самого организма для борьбы с болезнью, должны быть вовсе заброшены. На самом деле это не так ни в приложении к теории и практике современной медицины, ни, тем более, в приложении к проблеме воспитания. Здесь в проблеме развития наибольшее значение приобретает динамическое сцепление при чин, здесь причина отстоит от ее последствий часто настолько далеко и настолько отличается от них, что применять эту идею к проблеме лечебной педагогики значит лишать лечебную педагогику по крайней мере 9/10 тех областей, в которых она с успехом приложила.

 

В последнее время Кречмер выступил с прекрасной статьей, посвященной проблеме терапии шизофрении и пограничных с ней состояний. Кстати сказать, у этого замечательного психопатолога современности ясно намечаются два различных русла в работах: с одной стороны, русло статического конституционального исследования, с другой - русло динамики развития в понимании и изучении психопатологических состояний. Думается, что эти два русла кречмеровского учения и должны быть нами использованы в первую очередь.

 

В частности, для нас представляет чрезвычайный интерес методологическая основа той системы психотерапии, которую намечает Кречмер для шизофрении. Эта психотерапия должна исходить из того факта, что одна из существенных причин указанной группы заболевания лежит в наследственных задатках. Болезнь протекает с телесными изменениями и может привести к смерти, в тяжелых случаях приводит к длительным дефектам, которые не поддаются даже сильнейшему воздействию психотерапии. Отрицать это - значит стать жертвой некритического психотерапевтического оптимизма. Устранить широчайшие корни шизофрении может только телесная конституциональная терапия. Принципиально это вполне возможно, потому что конституция - это не фатум, но биологическая игра сил, в которую можно вмешаться, если знать ее внутреннюю динамику. Эндогенный характер еще не психотерапевтическое мышление. Он мешал исчерпать возможности психотерапии и заставлял видеть органический дефект там, где были психогенные арабески, выросшие на почве скудного процесса.

 

Заслуга Э. Блейера и К.Г. Юнга в том, что они распознали эту сложную психическую реактивную надстройку над основными симптомами шизофрении. Но следует ли из факта признания органической причины шизофрении, что психотерапевтическое воздействие при этой болезни не имеет никакого значения?

 

Так прежде думали, но это совершенно ложное и научно несостоятельное мнение. Мы не должны бездеятельно жалеть шизофрена, но по окончании острого сдвига обязаны на основе данного состояния сейчас же формировать нечто новое, ибо практически нас раньше всего интересует не то, что повреждено эндогенно, но то, как это проявляет себя социально. Уже занимаясь проблемой терапии людей с шизофренными задатками, Кречмер отмечает, что здесь наблюдаются типичные задержки в развитии, возникшие в эпоху полового созревания. Здесь имеет место застревание в нормальной фазе протеста, которая есть у всех. Мы не будем сейчас останавливаться на всем богатстве тех моментов, которые развертываются в этой проблеме, отметим только один чрезвычайно интересующий нас момент. Обсуждая вопрос о возможности психогенного заболевания шизофренией, Кречмер указывает на то, что во время войны, когда больницы подвергались нападению целой лавины истериков, там отсутствовали шизофреники. Эти статистические соображения, по мнению Кречмера, показывают, какие психические раздражения провоцирует шизофренический процесс. Большая группа угрожающих жизни ситуаций и витальных аффектов(испуг, страх за жизнь, голод, холод, жажда, боль) не являются здесь особенно

 

вредными. Шизофреник удивительно невосприимчив ко всей этой шкале аффектов. Во время войны многие авторы наблюдали каменное спокойствие находящихся в начальной стадии заболевания шизофреников под действием ураганного огня. Если бы витальные аффекты играли сколько-нибудь заметную роль при шизофрении, то статистический результат, о котором мы г оворили выше, был невозможен. Другие группы аффектов-эротические и религиозные-занимают большое место в структуре и содержании интересующей нас болезни. Здесь есть место для взаимной игры эндогенных и психогенных моментов, здесь мы снова упираемся и в опрос, в проблему многомерной диагностики. Эта многомерная диагностика приводит нас к установлению многослойности, гетерогенности, неоднородности картины развития личности, все равно-здоровой или больной, и ее настоящего состояния.

 

С. Левенштейн экспериментально установил следующее положение, По его мнению, существуют поддающиеся и не поддающиеся лечению шизофрены. Поддающиеся –те, которые в психологическом эксперименте обнаруживают истероподобные добавочные моменты. На основе собственного опыта Кречмер подтверждает первую половину этой тезы: именно, что шизофрения с неврозоподобной надстройкой имеет гораздо более широкие терапевтические шансы. Важно отметить, что материал Г. Е.Сухаревой говорит о том, что невротические построения у шизоида часто принимают длительное течение, обнаруживают наклонность зафиксироваться и плохо поддаются терапевтическому воздействию. Нам думается, что это надо понимать относительно: по сравнению с невротическими образованиями у нормальных или во всяком случае у не психопатических личностей. Если же сравнить эти образования с чистыми случаями шизофрении, мы снова убедимся в парадоксальном факте, именно в том, что больные с добавочными явлениями наиболее поддаются лечебному воздействию. Интересно, что больные шизофренией не представляют исключения из общего правила, относящегося одинаково как к больному, так и здоровому ребенку. "Нужно лишь сказать,- замечает Сухарева,-что среди тяжелых форм шизоидных психопатий с малой продуктивностью, с большим количеством невротических надстроек существуют случаи, которые при современном состоянии наших знаний не могут быть отграничены от легких, медленно текущих шизофрений" (1930, с. 70). Нас интересует за данном случае не оценка современного состояния знаний в этом вопросе, но нечто гораздо более глубокое, именно признание того" что Принципиальное отличие между развитием здорового, психопатического и больного ребенка должно быть нами отвергнуто. Но самое замечательное дальше. Левенштейн прав только в первой половине своей тезы: Больные с добавочными истерическими надстройками наиболее поддаются лечению. Однако часто и эндогенные шизофрении, как говорит Кречмер, доступны терапевтическому воздействию. Каждый органический процесс в нервной системе, поскольку он сохраняет остатки функций не препятствует применению психотерапии.

 

Это подтверждается опытами с трудотерапией в больницах. И в самом деле, представим себе, что вследствие землетрясения, подземного толчка разрушается какое-нибудь сложное здание. Разрушение будет в данном случае идти по законам его внутренней логики, хотя сам процесс разрушения и вызван внешней причиной, ничего общего не имеющей с логикой данной постройки. То же самое верно и в отношении личности. Пусть шизофрения вызвана органическими причинами но поскольку при ней наблюдается распад личности и психики, постольку этот распад должен изучаться по психологическим законам, ибо он совершается по этим законам в действительности. И поскольку органический процесс составляет возможности развития или Функционирования психологических процессов они подлежат

 

психотерапевтическому и лечебно-педагогическому воздействию и направлению. Спрашивается, что именно должны мы подвергать этому воздействию? наряду с ортопедией психомоторики с упорядочением переживаний, с устроением личности, с закапсулированием отдельных бредовых образований с расщеплением аутистических и реалистических тенденций мы должны заняться, как указывает Кречнмер переработкой остатков патологических переживаний, бредовых образований и воспитанием речевого и социального поведения. Таким образом и здесь совершенно ясно указывается на то направление, которое принимает работа психотерапевта. Она заключается не в устранении причин а в борьбе со следствиями. Это умение найти слабые звенья поддающиеся воздействию составляет главную основу всей психотерапии и лечебной педагогики. Так точно, как возможно симптоматическое укрепляющее, компенсирующее лечение, возможны и все подобные виды лечебного воспитания. Бороться с распадом личности можно не только путём устранения причин приводящих к этому, но и путём активного устроения личности, образованием её единства, помощи ей в её борьбе с распадом, стимулирования её развития и т.д.

 

Э. Кречмер в заключение ставит перед собой вопрос: для какой цели мы лечим шизофренов, какие наличные возможности руководят нами при этом? Исследователь двояко отвечает на вопрос о том, что позитивного можно создать из этих руин: "одна основная цель современной психотерапии ясна: она формирует из всего этого хаоса и обрывков негативизма автоматизмов, причудливых идей полезную рабочую машину. С помощью психотерапии которая дает блестящие результаты, мы можем использовать заложенные в шизофрении тенденции к психомоторной автоматизации и выработать с помощью продуманного воспитания вместо бесполезных полезные стереотипии, трудовые стереотипии. Это решение имеет логику, последовательность и ясную идею. Кто лично изучал ее в больших больницах, тот должен сказать, что есть что-то отрадное в строгой поступи шизофренных рабочих батальонов. Она имеет стиль. Кроме того, трудотерапия является при легких случаях незаменимым средством для того, чтобы снова пробудить наличные еще остатки, и это относится одинаково и к истерикам, и ко всякого рода невротикам. Без принудительной силы целевой работы их личность теряет твердую основу. Но наряду с этим в логике шизофрена заложены не только задатки стереотипной рабочей машины, но и как раз противоположная линия-линия суверенно понимающего аутизма, для которого нет предрассудков других людей, линия созерцания отдаленного от суеты и работы индийского мудреца. И так как современная жизнь нивелирует все оригинальное и лишь все шизофренные люди храбро держат его знамя, то перед нами открывается и другая линия психотерапии шизофрении. Если мы из массы средних шизофреников выработаем полезные рабочие машины, то из немногих, лучших из них, мы создадим оригиналов, истинных мудрецов. Эта задача создать из постшизофреников снова личность, но не бледный дублет нормальных людей, а специфически шизофренную личность, со всеми духовными оттенками этого типа очень трудна. Она вознаграждает затраченный капитал врача лишь в лучшем случае, но зато тогда она полностью вознаграждает его, потому что среди шизофреников, как и среди других людей, мудрые составляют ничтожное меньшинство".

 

Замечательно у Кречмера здесь не разделение двух линий- духовной личности и рабочей машины, а общее методологическое указание на то, что в природе самой больной или патологической личности заложены основания, заложены руководящие образы для ее дальнейшего развития и воспитания. В этом смысле патологическое также не отделено от нормального непроходимой границей.

 

Для того чтобы покончить с теоретической стороной интересующего нас вопроса, нам остается сказать еще о последнем, что в сущности уже подготовлено всем предыдущим ходом изложения. Самое важное, самое существенное для всего намеченного нами хода рассуждений следующее. Исследователь должен проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но раньше всего понять законы их динамического сцепления, их связь к взаимозависимость, их отношения. Только тот, кто овладеет этим овладеет внутренней динамикой данного процесса и ключом к практическому решению вопроса о воспитании ненормального ребенка, ибо разгадать связь и отношения динамической зависимости, лежащие в основе сложной структуры личности ненормального ребенка, -значит понять внутреннюю логику этой структуры.

 

В этом смысле замечательны слова Кречмера относительно шизофрении. К. Ясперс (11) Груле и другие, говорит он, ошиблись, сделав не чувствуемость главным критерием душевной жизни шизофреника. Поведение шизофреника бессмысленно так же, как иероглифы египтян, пока они были не поняты. Вместе с Блейлером надо овладевать этим жаргоном и перевести его на немецкий язык. Тогда откроются осмысленные связи и комплексные влияния, которые часто не резко отличаются от соответствующих образований у невротиков. Это же всецело относится и к любому развитию ненормального ребенка. И там умение интерпретировать, расшифровывать иероглифы является основным условием для того, чтобы перед исследователем раскрылась осмысленная картина личности и поведения ребенка. Без этого навсегда закрыт доступ К исследованию такого ребенка и к воздействию на него.

 

По замечательному выражению К. С.Лешли (12), одним из основных доказательств не механичности и неатомистичности деятельности Нашей нервной системы является факт осмысленности, связности, структурности поведения личности даже при патологических нарушениях. В церебральной системе, по его мнению, единство деятельности коренится, по-видимому, еще более глубоко, чем структурная организация. Работая над животными и над больными людьми, он все более и более поражался отсутствию хаотичности в поведении, которую можно было ожидать, судя по размеру и форме поражений. Можно наблюдать большое выпадение сенсорных и моторных способностей, амнезии, эмоциональные дефекты, деменцию, и при всех этих условиях сохранившееся поведение осуществляется в упорядоченной форме. Оно может быть причудливым или может быть карикатурой нормального поведения, но оно не является совершенно неорганизованным. Даже деменция не совершенно бессмысленна: она заключает в себе снижение уровня понимания и сложности тех соотношений, которые могут быть поняты. Но то, что больной может выполнить, ой выполняет в упорядоченной и осмысленной форме.

 

Таким образом, даже видимая бессмыслица имеет, очевидно, смысл: "Это безумие имеет свою методу",- как говорит Полоний в "Гамлете". Лешли образно утверждает, что если представить себе экспериментально созданный хаос в поведении, то все равно хаоса не получилось бы. Нервная система, говорит он, обладает способностью к саморегуляции, придающей связный, логический характер ее функционированию независимо от того, каковы нарушения составляющих ее анатомических элементов. Предположим, мы могли бы срезать мозговую кору, повернуть ее и поместить снова задом наперед, связав наудачу с различными волокнами. Каковы были бы последствия этой операции для поведения? С точки зрения традиционных теорий, мы должны были бы ожидать полного Хаоса. С той же точки зрения, которую К. Лешли отстаивает, можно ожидать лишь крайне незначительных нарушений поведения. Исследуемый субъект, может быть, нуждался бы в некотором перевоспитании, хотя возможно, что и этого не было бы, так как мы еще не знаем ни локализации, ни характера организации навыков. Но в течение перевоспитания субъект может обнаружить нормальную способность к пониманию отношений и к рациональной деятельности в мире своего опыта.

 

Таким образом, задача расшифровки, интерпретации вскрытия разумных, осмысленных связей, зависимостей и отношений составляет главную и основную задачу исследователя в интересующей нас области. В этом отношении, нам думается, задача исследования должна пониматься шире, чем задача обучения технике и методике отдельных опытов. Здесь в гораздо большей степени встает задача воспитания мышления и умения находить связи, чем задача хорошо владеть техникой. Кречмер, указывая на то, что в основе применяемой им методики исследования словесное описание конституций предшествует измерению и должно быть получено всегда независимо от него, говорит, что глаз не должен заранее встречать помехи в данных измерениях. Все зависит от возможности совершенной, художественной тренировки нашего глаза. Отдельные измерения по шаблону, без идеи и интуиции об общем строении, вряд ли могут сдвинуть нас с места. Сантиметр не видит ничего, сам по себе он никогда не может привести нас к пониманию биологических типов, которое является нашей целью. Но раз мы научились видеть, то мы вскоре замечаем, что циркуль дает нам точные красивые подтверждения, дает цифры, формулировки, а иногда важные поправки к тому, что мы обнаружили глазами, по мысли Кречмера. В зависимости от этого, нужно переоценить роль сантиметра и глаза в умении измерять и в умении видеть не только при методике исследования телосложения, но и при методике всякого педологического исследования. Задача методики заключается не только в том, чтобы научить измерять, но и в том, чтобы научить видеть, мыслить, связывать, а это значит, что чрезмерная боязнь так называемых субъективных моментов в толковании и попытка получить результаты наших исследований чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место в системе Бине, ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретаций, расшифровки результатов, обсуждений данных нет научного исследования.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

5.

 

Нам остается кратко наметить схему педологического исследования так, как мы его понимаем. Мы думаем, что одна из основных ошибок современной педологии- недостаточное внимание к практической работе, культуре диагностики развития. В сущности этому искусству никто не обучает педолога, а огромное большинство наших педологов, занятых теоретической работой, оставляют эту сторону дела в совершенно неразработанном виде.

 

Здесь педология оказывается в гораздо более жалком положении, чем педиатрия и другие с ней области. Педиатр часто знает в области детской патологии не больше, а меньше, чем педолог в области детского развития. Но педиатр владеет тем, что знает, он умеет практически применить свои знания. Недавно один из агрономов рассказывал в печати о своем коллеге, попавшем в Америку и принявшемся там за поиски работы. Этот ученый-агроном развернул свои дипломы, стал сообщать о своей подготовке, о стаже, об исследованиях, но его прежде всего спросили, что он умеет делать. Этот вопрос в сущности следовало бы поставить и перед современной педологией. Ей предстоит задуматься над тем, что она умеет делать, и научиться прилагать к жизни мертвый капитал своих знаний. Мы думаем, что в работе над диагностикой развития, над сознанием педологической клиники педология только и сможет окончательно оформится как наука, но никогда не достигнет этого только на теоретическом пути.

 

Предлагаемая нами схема педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку складывается из нескольких основных моментов, которые мы назовем в порядке их последовательности. На первое место должны быть поставлены тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения. Начинать надо именно с этого, но и жалобы следует собирать совсем не так, как они обычно собираются (их дают в обобщенном виде и вместо фактов нам сообщают мнения, готовые выводы, нередко тенденциозно окрашенные). В жалобах родителей часто, например, приходится читать: ребенок злой, отсталый. Исследователя же интересуют факты, которые должны указать ему отец или мать.

 

В этом смысле большое методическое значение приобретают основные принципы исследования характера. Известно, что нужно избегать не только субъективных оценок, но, добавим от себя, и всяких обобщений, принимаемых на веру и не проверяемых в течение исследования. Сам по себе факт, что отец считает ребенка злым, должен быть учтен исследователем, но этот факт должен быть учтен именно в своем значении, т.е. как мнение отца. Это мнение необходимо проверить в ходе исследования, но для этого следует вскрыть факты, на основе которых получено данное мнение, факты, которые исследователь должен толковать по-своему. "Если мы спросим, - говорит Кречмер, - простую крестьянку, был ли ее брат боязливым, миролюбивым, энергичным, то мы часто получим неясные и неуверенные ответы. Если мы, напротив, спросим, что он делал будучи ребенком, когда должен был отправляться на темный сеновал, или как он себя вел, когда происходила драка в трактире, то эта же самая женщина даст нам ясные, характерные сведения, которые благодаря своей жизненной свежести носят на себе отпечаток достоверности. Нужно быть хорошо знакомым с жизнью простого человека, крестьянина или рабочего, и всецело перенестись в нее, причем при расспросах следует остановиться не столько на схеме свойств характера" сколько на его жизни в школе, церкви, трактире, в повседневной деятельности, и все это на конкретных примерах. Я поэтому особенное значение придаю тому, чтобы по возможности больше расспрашивать в этой конкретной форме" (1930, с. 138).

 

Существенно учитывать и субъективные показания самого ребёнка. Но и здесь могут быть снова перед нами показания, часто заведомо недостоверные, если их принять как свидетельство об известных фактах. Ребенок может себя рекомендовать не таким, каков он в действительности, он просто может говорить неправду, но сам по себе факт всегда остается фактом, в высшей степени ценным для исследователя. Факт собственной самооценки, факт лжи должен быть учтен и объяснен исследователем.

 

Нам рассказывали об одном известном невропатологе, который, отрицая всякое значение субъективных показаний, старался застраховать себя от внушающего воздействия жалоб больного я начинал всегда с объективного исследования. Для этого врач придумал прост ой прием: когда он приступал к исследованию больного, то велел ему всякий раз дышать ртом для того, чтобы лишить пациента возможности сказать, на что он жалуется, и что у него болит. Когда больной, естественно, удивленный тем, что врач осматривает не то, что у него болит, пытался сказать, на что он жалуется, исследователь прерывал посетителя и снова напоминал о том, что нужно дышать ртом. В этой утрированной карикатурной форме выражена совершенно ложная тенденция игнорировать субъективные данные. Мы уже указывали в другое месте, что ценность субъективных показаний совершенно аналогична ценности показаний подсудимого и потерпевшего в суде. Всякий судья поступил бы, разумеется, совершенно неосновательно, если бы хотел решить дело на основе жалобы подсудимого или потерпевшего. Но столь же неосновательно пытаться обойтись вовсе без показаний обоих заинтересованных, а потом искажающих действительность лиц. Судья взвешивает и сопоставляет факты, сличает их, толкует, критикует и приходит к известным выводам.

 

Так поступает и исследователь. Нужно с самого начала усвоить в практическом педологическом исследовании одну простую методологическую истину: часто прямой задачей научного исследования является установление некоторого факта, который не дан непосредственно в настоящем. От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития - таков путь исследования. Поэтому представление, будто научная истина всегда может быть установлена с помощью прямого констатирования, оказывается ложным. На этом ложное предположении была основана вся старая психология, которая думала, что психические явления могут изучаться только в их непосредственном усмотрении, с помощью интроспекции. Между тем, как правильно говорит в "Методологическом введении в науку и философию" (1923) В. Н. Ивановский (13), эта идея покоится на ложной посылке.

 

Окончательное разъяснение этого вопроса связано с введением в психологию понятия бессознательного. В прежнее время психология, особенно английская, часто вовсе отрицала возможность изучения психологических состояний бессознательного характера на том о сновании, что эти состояния не сознаются нами и, следовательно, мы о них ничего не знаем. Рассуждение это исходит из посылки, безмолвно принимаемой за несомненную, а именно, что мы можем изучать только то и вообще можем знать только о том, что мы непосредственно сознаем. Однако предпосылка эта необязательная, так как мы знаем и изучаем много того, чего непосредственно не сознаем, о чем узнаем при помощи аналогии, построения, гипотезы, выводимого умозаключения и т. д., вообще лишь косвенным путем. Так создаются, например, все картины прошлого, восстанавливаемого нами при помощи разнообразнейших выкладок и построений на основе материала, который нередко совершенно непохож на эти картины. Когда зоолог по кости вымершего животного определяет его размер, внешний вид, образ жизни и говорит, чем это животное питалось и т. д., все это непосредственно не дано зоологу, им прямо не переживается, а он делает вывод на основании некоторых, непосредственно осознаваемых признаков костей и т. п.

 

Таким же путем изучается и бессознательное, т. е. по известным его следам, отголоскам, проявлениям в том, что непосредственно сознается. Человеческая личность представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием, а поэтому сфера психического шире сферы сознания (в смысле непосредственного сознания). То, что здесь сказано относительно бессознательного, в полной мере приложимо и к сознательной стороне личности, поскольку и в самосознании далеко не всегда все отражается в совершенно верном, соответствующем действительности виде. Исследователь и при изучении сознательных процессов, при установлении их истинной связи, их подлинных мотивов и их действительного течения должен идти от признаков, от проявлений, от симптомов к лежащей за ними сущности этих вещей. Еще больше это относится к явлениям непсихологического развития. Легко заметить, что в сущности весь этот вопрос связан с тем, который мы затрагивали в начале нашей статьи, говоря о переходе от феноменалистической точки зрения, изучающей только проявления, классифицирующей явления по их внешним признакам, к кондиционально- генетической, изучающей сущность явлений; как она раскрывается в развитии.

 

Исследователь должен помнить, что, отправляясь от признаков, от данных, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в законченном педологическом исследовании, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.

 

Современное педологическое исследование, пытающееся чаете на основе механической или арифметической обработки выявленных симптомов и их показателей получить готовый вывод относительно уровня развития, как это имеет место в методах Бине и Россолимо- это исследование пытается, ни много ни мало, экономить важнейший момент во всякой научной работе именно момент мышления.

 

Педолог, работающий с помощью этих методов, устанавливает некоторые факты, затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем, совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой в других областях. Врач измеряем температуру и пульс, исследует внутренние органы, знакомится с результатами химического анализа, изучает рентгенограмму и размышляя, объединяя это в известную стройную картину проникает во внутренний патологический процесс, породивший все указанные симптомы. Но было бы нелепо предположить, что само по себе механическое суммирование симптомов могло дать нам научный диагноз. На этом мы можем покончить с первым пунктом нашей схемы. Вторым пунктом является история развития ребенка, которая должна составить основной источник всех дальнейших сведений основной фон всего дальнейшего исследования. Моменты, из которых складывается история развития ребенка? хорошо известны. Сюда относится выяснение наследственных особенностей среды, история утробного и внеутробного развития ребенка в его главнейших чертах.

 

Обычно опускается, но с точки зрения интересующей нас темы абсолютно необходим четвертый момент именно история воспитания личности. Эти важнейшие с точки зрения развития влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка, обычно вовсе опускаются в истории развития, и в то же время подробно перечисляется кубатура помещения, где живет ребенок, порядок смены белья и прочие второстепенные детали.

 

Общим и существенным для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой летописи, от простого перечисления отдельных событий (в таком-т о году случилось то-то, в таком-то - то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период истории как единое связное, движущееся целое, стремясь раскрыть законы, связи и движения, на которых построено и которым подчинено это единство. Обычно педологическая история развития ребенка складывается из перечисления отдельных моментов, внутренне никак не связанных между собой, сообщаемых просто так, как в анкете, и расположенных в хронологическом порядке. Самое существенное то, что при таком способе изложения не получается главного-истории развития, т. е.связного, движущегося единого целого. Такие описания, скорее, напоминают летописные, чем подлинно исторические, изображения событий и их смены.

 

Здесь вполне применимо правило, которое устанавливает А. П. Чехов относительно внутренней структуры художественного рассказа. Оно говорит о необходимости решительно все моменты рассказа объединять внутренней связью, например если на первой странице рассказа, описывая обстановку комнаты, автор упомянет, что на стене висело ружье, то обязательно это ружье должно выстрелить на последней странице рассказа, иначе его незачем было упоминать при описании обстановки. В истории развития ребенка каждый приведенный факт также должен точно служить целям целого. Ружье, которое упомянуто вначале, должно обязательно выстрелить в конце. Ни один факт не должен быть приведен просто так, сам для себя. Каждый факт должен быть так прочно связан с целым, чтобы его нельзя было выбросить без разрушения всей постройки.

 

Идеальная история развития должна развертываться с такой же строгой логической закономерностью, как геометрическая теорема. Мы думаем, что на первых порах педологии, только овладевающей искусством научной диагностики развития, было бы не худо позаимствовать от геометрической теоремы немного логической строгости, даже несколько перегнуть палку в сторону геометризации, и во всяком случае помнить, что в начале истории развития должно быть точно сформулировано, хотя бы мысленно для исследователя, что именно требуется доказать, в конце должно быть отчетливо сказано то положение, которое и требовалось доказать. Это должно относиться не только к истории развития в целом, но и к отдельным моментам, из которых она составляется.

 

Отсюда ясно, что центр тяжести в истории развития ребенка должен быть перенесен с внешних событий, которые может констатировать как всякая няня, так и педолог (когда ребенок начал садиться, говорить и т. д.), на изучение и установление внутренних связей, в которых раскрывается процесс развития. Снова путь от внешнего к внутреннему, от того, что дано, к тому, что задано, от феноменологического анализа явлений к определяющим их внутренним причинам. Е. К. Сепп, клиницист по нервным болезням, считает, что всякая наука вначале проходит период, в котором преобладает описание явлений преимущественно статического характера. По мере накопления материала, происходит его систематизирование по сходству явлений и установление часто встречающихся сочетаний, образующих естественные комплексы. Весь этот период можно назвать описательным или феноменологическим. Следующий этап по пути развития той или другой научной области - установление внутренней связи между явлениями, установление причинной зависимости путем расчленения сложных комплексных явлений на элементы и воссоздание из элементов всех возможных сочетаний. Отличительные черты этого этапа - анализ и изучение динамики процессов, отдельный моменты которых дают явления, исследованные ранее статически или феноменологически. Надо сказать, что педология, в отличие от медицины, и в чисто описательной области (в медицине она нашла свое наиболее яркое выражение в дифференциальное диагнозе болезней) находится на чрезвычайно низкой ступени. Перед педологией стоит задача одновременно с усвоением приемов анализа и динамики процессов поднять и описание на высшую ступень.

 

В отношении наследственности и среды следует сказать, что оба эти момента также обычно включались в историю развитие ребенка без указания на причину, т. е. без подчинения задачам и целям данной истории. Между тем задача педологического исследования - представить наследственность как момент детского развития, и поэтому изучение наследственности в педология должно идти совершенно не тем путем, каким оно идет в медицине, генетике и других областях. Обычно педолог интересуется наследственностью исключительно с точки зрения патогенных этиологических моментов. При этом наблюдается ряд курьезов, которые, к сожалению, стали шаблонами практической педологической мысли. В истории наследственности указывается, например, что дед и отец исследуемого ребенка страдали алкоголизмом. Педолог привлекает эти данные для объяснения странного поведения ребенка, на которого жалуются, что иногда в классе он без всякой видимой причины бросается на пол, начинает дурачиться, срывает занятия. Педолог рассуждает просто: дед и отец пили, должно же это как-нибудь сказаться на поведении ребенка.

 

Только что приведенный образец использования в педологии учения о наследственности не представляет исключения. Он, скорее, типичен для построения этой области истории развития и ясно указывает на всю никчемность, бесплодность и неправильность такого пути. Допустим, что в данном случае исследователь был прав, что алкоголизм отца и деда действительно должен быть привлечен для объяснения странностей в поведении их сына и внука. Но какими же бесчисленными соединениями, посредствующими звеньями, переходами связана причина со следствием и до какой степени остается неразрешенной задача исследователя, какая пустота зияет в его истории развития, если он прямо и непосредственно сводит первое и последнее звенья длинной цепи, опуская все промежуточные! Какое страшнейшее упрощение действительности, какая вульгаризация научного метода!

 

Итак первая задача заключается в том, чтобы влияние наследственности проследить в развитии ребенка через все посредствующие звенья, так, чтобы те или иные явления в развитии ребенка, те или иные моменты наследственности были поставлены в генетическую ясную связь между собой. Второе требование состоит в том, что наследственный анализ в педологии должен быть, неизмеримо шире, чем в патологии. Мы должны интересоваться этим анализом, чтобы выяснить наследование конституционально заложенных черт, проявляющихся в развитии ребенка. Это должно быть одним из основных источников нашего знания детской конституции. Таким образом, педолог обязан не только интересоваться патологическими моментами в наследственности, но и вообще выяснить все наследственные варианты конституции в данном роду.

 

Обязательным моментом педологического исследования должно сделаться то, что Кречмер называет характерологическим исследованием семьи. Даже в отношении больного нельзя ограничиваться личностью самого больного. "Для характерологии имеет место то же самое, что и для строения тела. Классические черты конституционального типа иногда ярче обозначены у ближайших родственников, чем у самого пациента. Мало того, где несколько конституциональных типов перекрещиваются в одном пациенте, там мы можем у других членов семьи видеть его отдельные компоненты ясно изолированными и расщепленными. Короче говоря, где мы желаем иметь конструкцию конституции пациента, там мы должны обратить должное внимание на наследственность. Поэтому я уже много лет при более важных случаях заношу в протокол все, что можно узнать о свойствах характера, болезнях и строении тела кровных родственников. Удивительно ясно выступает построение конституции пациента, если мы самое важное внесем в схему в сжатых выражениях..." (Э. Кречме р, 1930, с. 139).

 

Э. Кречмер приводит пример характерологического исследования среды: "Мы находим в этой семье чистую культуру таких свойств характера, которые мы позже назовем шизотемические. Начиная от здоровых шизотемических характеров... через явно психопатические... и в течение всей жизни стоящие на границе психопатии, вплоть до легкого пресенильного абортивного психоза матери, кончая тяжелой шизофренией сына. Мы видим здесь у этих немногих членов семьи всевозможные переходы и оттенки между болезнью и здоровьем" ( там же, с. 139-140).

 

Таким образом, обычный опрос о наследственности, которому педолог подвергает родителей и который ограничивается установлением наличия психического заболевания, алкоголизма и т. д., совершенно несостоятелен для исследования действительной сложности явлений и отношений, лежащих в основе наследственности.

 

Даже изучение наследственности больного человека не может ограничиваться изучением только больных индивидов. Исследователь идет до ложному пути если останавливает свое внимание только на больных индивидах семьи. "В нашем случае, - говорит Кречмер о приводимом им примере, - он должен был бы сказать что мы видим здесь полиморфное унаследование психоза, поскольку от эпилептического отца происходит циркулярный сын. В биологическом отношении это довольно неудовлетворительный способ мышления. В действительности ход наследования здесь совершенно иной. Такое вылавливание только болезненных указаний никогда не дает нам картины наследственности в целом" (там же, с. 145).

 

Современное генетическое исследование, с одной стороны имеющее дело с проблемой конституции, с другой-с исследованиями близнецов, дает в руки исследователя величайший материал для глубочайшего конституционального анализа личности ребенка в отношении наследственности. Изучение близнецов указывает на динамику развития наследственных черт; изучение психопатических конституций с точки зрения наследственности -на сложнейшие законы построения, расщепления, перекрещивания и сочетания в передаче даже основных характерологических синдромов. Например, исследование устанавливает, что в группе эпилепсии имеется большое число различных генов, которые могут то соединяться, то расщепляться, давая разные клинические формы.

 

Исследователь должен помнить, что факты наследственности в их динамике проявляются, как в целом, только в характерологическом исследовании данной семьи, но отнюдь не в изучении отдельных избранных ее членов. Изучение наследственности в том виде, в каком оно ведется до сих пор, совершенно аналогично тому, как если бы, изучая физическое развитие или состояние человека, мы учли не весь его организм в целом, а только состояние одного или двух органов, ибо отдельные члены семьи которых мы учитываем, являются такими частями динамического генетического целого, которые представлены только в семье.

 

Такое сложное характерологическое исследование семьи должно лечь в основу конституционального анализа личности ребенка. Но этим задача не ограничивается. Возникает необходимость пронаблюдать эти наследственные данные в истории дальнейшего развития ребенка, проследить их судьбу и установить основных законы связи между определенным наследственным задатком с линией последующего развития ребенка. Сказанное относится не только к сфере характера, но и к физическому развитию ребёнка, в частности его росту. В качестве примера укажем на исследование Л. С. Гешелиной, выясняющие влияние наследственного и средового моментов на рост детей. Правильное конституциональное изучение роста ребенка, этого относительно простейшего явления требует изучения наследственных и средовых влияний, а послед нее возможно только с помощью изучения всей семьи.

 

Следующий момент, на который нужно обратить внимание, - изучение наследственных влияний в единстве со средовыми. При этом отдельные моменты и показатели среды не могут быть просто свалены в кучу путем беспорядочного перечисления, исследователь должен представить их как структурное целое, сконструированное с точки зрения развития ребенка. Изучение среды в истории развития ребенка никогда не явится окончательным и полным, если мы не примем во внимание то же самое, о чем говорили и в отношении наследственности.

 

Как алкоголизмом деда иногда прямо объясняют поведение внука, так те или иные семейно-бытовые моменты (теснота помещения, плохие отношения между родителями, наличие дурных примеров и пр.) ставят в непосредственную зависимость с жалобами на поведение ребенка. При этом опять-таки считается, что достигнуто удовлетворительное научное объяснение, когда указано на бросающийся в глаза средовой момент. Ребенка приводят к исследователю с рядом жалоб на трудновоспитуемость, идущих от семьи и школы. Исследователь устанавливает тяжелые экономические, жилищные и моральные условия в семье. Анализ закончен. Но ведь такой же анализ способен дать любой сосед-обыватель, который в подобных случаях обычно говорит: "Да вы посмотрите, как люди живут-то!" Задача педолога отнюдь не ограничивается таким обывательским констатированием

 

связи между тяжелыми условиями жизни и трудновоспитуемостью ребенка. Научный подход тем и отличается от житейски-эмпирического, что он предполагает вскрытие глубоких внутренних зависимостей и механизмов возникновения того или иного средового влияния. До тех пор пока это не сделано, до тех пор пока не показано, как, каким путем, через какие посредствующие звенья, с помощью каких психологических механизмов, действуя на какие стороны процесса развития, данные средовые условия привели к данным явлениям трудновоспитуемости, задача научного анализа совершенно не осуществлена.

 

Говоря о сложной структуре развития личности психопатического ребенка, мы приводили данные относительно влияния среды на детей-психопатов шизоидного типа. Мы видели, что такие моменты, как материальная необеспеченность, голод, нужда, витальные аффекты, угроза для жизни, страх, испуг, слабый надзор, связь с улицей, играют относительно незначительную роль в накоплении дальнейших синдромов трудновоспитуемости в данной группе детей. В группе циклоидных психопатий этим факторам принадлежит первая роль при развитии реактивных состояний. Напротив, все те моменты, которые связаны с ущемлением личности больного и приводят к конфликтным переживаниям (суровое воспитание с постоянным принуждением и обидами, семейные неурядицы, разлад между родителями, спор из-за ребенка, разлука с кем-либо из родителей, ревность к кому-либо из членов семьи, тяжелые жизненные ситуации, ранящие самолюбие), оказываются в высшей степени травмирующими моментами по отношению к детям шизоидного типа.

 

Замечательно и то, что не только существует избирательность в различных средовых влияниях, но что существует и определенная форма реакции детского развития на те или иные средовые условия. В 1/3 всех случаев, которые описывает Сухарева, отмечается, что наиболее частой формой реакции на данные условие среды были различные невротические состояния. "Можно думать,- говорит автор,- что частота данной реакции у шизоидов не случайна, ибо шизоидная психика (особенности жизни, влечения, отсутствие единства переживаний и слабое их отреагирование) дает ряд предуготовленных механизмов для их возникновения. (1930, с. 72). Но очевидно, что у других детей того же типа аналогичные условия вызывали совершенно другую реакцию. И задача педолога не констатирование тех или иных вредоносных моментов, но установление динамической связи между теми или иными моментами среды и той или иной линией в развитии ребенка. Вскрытие связей и механизма развития остается и здесь главной и основной задачей, без разрешения которой педологическое исследование не может быть названо научные исследованием.

 

Сюда примыкает и вопрос относительно воспитания. Как уже сказано, эта сторона дела обычно обходится молчанием в истории развития ребенка. Между тем она едва ли не самый важный момент во всем том материале, которым может располагать исследователь. Обычно в характеристике воспитания отмечаются только какие-нибудь исключительные моменты вроде телесного наказания, да и то в самых общих словах. Между тем воспитание понимаемое в самом широком смысле этого слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг которого строится все развитие личности ребенка. Данная линия развития должна быть понята как необходимое логическое следствие данной линии воспитания. Таким образом, без научного изучения воспитание педолог никогда не сумеет построить научную картину детского развития. Воспитание, само собой разумеется, должно пониматься отнюдь не только как обучение, как намеренно создаваемые родителями воспитательные меры, применяемые по отношению к ребенку. Речь идет о воспитании во всем объеме и значении этого слова, как оно понимается современной педагогикой.

 

Мы уже приводили положение А. Гезелла, который говорит: что высшим генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии. Развитие не простая функция, полностью определяемая икс -единицами нас ледственности плюс игрек- единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток. Мы вторично приводим это положение, потому что оно представляется нам центральным по значению для практической педологии. К сожалению, в нашей практике история развития ребенка обычно излагается именно с точки зрения ложного дуализма среды и наследственности; практическая педология редко умеет взять то и другое в их единстве, и ребенок в этом изображении представлен именно как марионетка, управляемая дерганьем двух ниточек, а его развитие развертывается, как драма, направляемая двумя силами.

 

Умение представить наследственность и среду в единстве может быть достигнуто только с помощью практического применения к изучению конкретного развития ребенка того закона, который Гезелл назвал основным законом всей педологии, именно закона, показывающего, что развитие есть самообусловливаемый процесс, где синтезированы влияния среды и наследственности. Это значит, что всякий новьй этап в развитии ребенка педолог должен изобразить как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. Должны быть раскрыты логика самодвижения в развитии, единство и борьба противоположностей, заложенных в самом процессе. Не следует понимать всякий новый этап в развитии ребенка как новый продукт взаимного перекрещивания икс- единиц наследственности плюс игрек- единиц среды. Раскрыть самодвижение процесса развития значит понять внутреннюю логику, взаимную обусловленность, связи, взаимосцепление отдельных моментов из единства и борьбы заложенных в процессе развития противоположностей. Развитие, по известному определению, и есть борьба противоположностей. Только такое понимание обеспечивает действительно диалектическое исследование процесса детского развития.

 

Следующий раздел нашей схемы -симптоматология развития. Задача раздела -представить как бы педологический статус, определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент. В качестве вспомогательных ценных сюда входят и все другие сведения, могущие характеризовать состояние ребенка и уровень его развития; но эти сведения должны включаться не иначе, как под педологическим углом зрения. В качестве примера таких данных можно назвать медицинский диагноз, педагогические сведения об успеваемости, подготовку и воспитание ребенка и пр. Но центральное для всего раздела- проблема симптоматики, т. е. научного констатирования, описания и определения симптомов развития.

 

В этом отношении наша практическая работа отстоит чрезвычайно далеко от идеала. Достаточно сказать, что в умении установить известные факты и педологически их квалифицировать наше исследование очень сильно отстало от соответствующего клинического иссл едования. В качестве примера мы могли бы назвать несколько моментов, с которыми приходится очень часто сталкиваться на практике. Так, у ребенка констатируется в характере замкнутость. Без дальнейшего анализа отсюда делается умозаключение или выдвигается предположение о шизоидном складе его личности. Между тем дальнейший тщательный анализ фактов, которые привели к выводу о замкнутости ребенка, показывает, что эта замкнутость по степени выраженности вовсе не занимает переходное место между патологической замкнутостью при соответствующем психозе и совершенно нормальной замкнутостью, встречающейся при определенных переживаниях у нормального человека, т. е. что самый характер этой замкнутости вовсе не позволяет отождествлять ее с той замкнутостью которая может рассматриваться как симптом психопатического состояния, пограничного между душевной болезнью и здоровьем Дальше удается установить, что эта замкнутость не является той замкнутостью, которая так характерна для психопатической структуры личности, но в истории развития ребенка она вполне мотивированна, объяснима и дифференцированна в отношении отдельных комплексов переживаний.

 

Таким образом, тщательное исследование фактов показывает, что неумение описать, определить, педологически квалифицировать явление приводит к обозначению его тем же именем, что в другие явления только внешне сходные с данным, а отсюда общий ярлычок уже совершенно механически, по простой ассоциации будит воспоминания о психопатии, ставя процессы припоминания и ассоциативных тенденций на место процессов мышления, рациональной обработки фактов, которые на самом деле должны стоять в исследовании, на первом плане. Уже на этом примере мы видим, как важно уметь установить самый факт, описать его какая огромная культура нужна для этого и как нужно заранее знать, что именно в факте должно быть отмечено и описано. В приведенном примере собиратель фактов у пустил самое важное -степень выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированноть, т. е. место данного симптома внутри целого синдрома. Но еще важнее обратить внимание на второй момент, связанный с симптоматологией развития, именно на момент педологической квалификации наблюдаемых явлений и фактов. Очень чаете в нашей практике под видом симптома развития на самом деле фигурирует житейское наблюдение, отмеченное случайным названием, которое попадает в лист педологического исследование непосредственно из лексикона наблюдавшего это явление обывателя. В результате мы встречаем такие определения и обобщения как упрямство, злость, совершенно не зная характера тех фактов которые лежат в основе этого обозначения, и их педологическое квалификации. Между тем самое простое наблюдение показывает что один и тот же факт не только имеет бесконечные степени выраженности, но и совершенно различное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается и из каких моментов складывается. Короче говоря, часто то, что под общим названием сходит за явления одного и того же порядка, на самом деле оказывается при ближайшем рассмотрении двумя различны ми фактами, которые спутаны или смешаны из-за ненаучного подхода к ним. Если мы возьмем такие очень частые в практика трудного детства явления, как детский онанизм, недержание мочи, капризы, мы увидим, что обычно исследователь тщетно бьется над тем, чтобы вышелушить самое зерно факта из обволакивающей его шелухи всяких ярлыков, обозначений, обобщений. В этом отношении, как уже сказано, медицинская клиника ушла далеко вперед по сравнению с педологией. Ни один врач не удовлетворится простым указанием на то, что у больного выступила сыпь и что с больным случаются припадки. Характер сыпи, характер и природа этих припадков нуждаются в детальном, тщательном, научном описании для того, чтобы данный припадок мог рассматриваться как симптом эпилепсии или истерии, данная сыпь могла рассматриваться как симптом сифилиса или скарлатины.

 

Вот этого научного определения симптомов и педологической квалификации наблюдаемых явлений и недостает в первую очередь современному педологическому исследованию. Мы уже указывали на тот механический, арифметический суммарный характеру с помощью которого современная психометрия часто получает свои симптомы. Мы, конечно, не можем рассматривать коэффициенты умственного развития иначе, как один из симптомов, но самый способ определения такого симптома является в высшей степени характерным для современной педологии. Как помнит читатель, этот симптом получается на основании автоматического суммирования, простого подсчета ряда совершенно разнородных фактов путем сложения и вычитания килограммов и километров, которые принимаются за равновеликие и эквивалентные единицы. Это относится не только к проблеме измерения в педологической симптоматологии, но в равной мере и ко всякому качественному описательному определению того или иного симптома развития. Некоторые педологи особо говорят о симптоматологическом диагнозе, понимая под ним одну из последовательных ступеней, по которым идет развитие диагностической методики в педологии, так же как и в области медицинской диагностики, опыт которой в значительной мере используется и педологией. Но надо сказать, что и при симптоматологической или эмпирической диагностике научное определение симптомов развития остается чрезвычайно мало разработанным. В связи с проблемой симптоматологии развития стоит и вопрос об оценке тех или иных показателей развития, о выведении индексов, о сравнении состояния ребенка с теми или иными постоянными стандартными величинами. Так как научное исследование развития началось сравнительно недавно, то вопрос этот оказывается чрезвычайно мало разработанным. В современной педологической практике принято различать два основных направления исследования, то, что Гезелл называет нормативной и клинической психологией. Задача нормативной психологии с нашей точки зрения, чисто вспомогательная. Это - одна из проблем симптоматологии развития. Задача научного изучения симптома не только описание его, но и определение его с точки зрения отклонения от постоянных величин. Так, не только сырые данные роста, веса, окружности груди и других антропометрических величин, но и выведение индексов, показателей и прочих относительных величин, оценка отклонения в сигмах того или иного признака от стандартной величины-все это входит в задачи симптоматологии развития.

 

Мы совершенно согласны с Гезеллом, который подчеркивает, что существует большая разница между психологическим измерением и психологическим диагнозом. Поясним это следующим образом: психологическое измерение относится к области установления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования данных симптомов.

 

Мало диагностических методов, которые действовали бы автоматически. Есть, например, анализ крови и кардиограммы, которые дают немедленное и точное определение болезни, но ив медицинской диагностике существует правило, что все клинические данные должны быть взвешены и истолкованы в совокупности. Если так бывает при соматических диагнозах, то это должно быть справедливо и для психологической диагностики, а при современном уровне психометрической техники это должно быть вдвойне справедливо. С этой точки зрения, Гезелл строго различает психометрическое и клиническое исследование в диагностике умственного развития. Но психометрическое исследование только один из моментов установления симптомов, без которых не может быть правильно определен и сам диагноз. "Клиническая психология-это вид прикладной психологии, которая пытается путем измерения, анализа и наблюдения сделать правильное определение умственной структуры субъекта. Ее цель-истолковать человеческое поведение и определить его границы и возможности..." (А. Гезелл, 1930, с. 297-298).

 

Как только в психологической процедуре выдвигается элемент ответственной диагностики, психологическое измерение как таковое отступает на второй план составления картины. Клинические или диагностические методы требуют не только точного измерения, но и творческого истолкования. Вот почему компетентный психолог-клиницист должен накопить из первых рук большое количество опытного материала в отношении как средних, так и исключи тельных объектов. Он должен построить из этого опыта рабочие идеи, которыми может манипулировать в каждом случае и в каждой его частности. Психоклиническая диагностика нуждается в сравнительном нормативном методе. Термин "нормативный" в данном случае обозначает то! тип психологии, который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных способностей и возможностей. Клиническая психология может быть определена как применение психологических норм к изучаемым случаям развития или поведения. Нормативность и является чертой различия между клинической психологией и психиатрией. Этот термин оттеняет также различие между чисто психометрической процедурой и сравнительной дифференциальной диагностикой.

 

Хотя Гезелл говорит все время о проблеме умственного развития, но методически все это может быть распространено и на диагностику развития в целом. Целью Гезелла и является установить диагноз хода развития. Он собрал в последовательном порядке 10 схем развития, из которых каждая включает в среднем 35 признаков. На основе этой хорошо разработанной симптоматологии умственного развития в раннем возрасте и можно ставить диагноз хода развития. Как подчеркивает сам Гезелл, понятие развития центральное, потому что оно в одинаковой степени приложимо к физическому и психическому развитию ребенка. А. Гезелл детально останавливается на отдельных моментах клинического исследования, которые мы сейчас не будем рассматривать подробно. Он начинает с подхода к ребенку, прослеживая общий ход исследования, и заканчивает вопросами, имеющими с первого взгляда чисто техническое значение, но в сущности увенчивающими всю проблему педологической симптоматологии. Касаясь вопроса об отношениях между матерью и ребенком во время эксперимента, рассматривая эти отношения, Гезелл указывает на то, что самый факт изменения поведения ребенка в присутствии матери должен сделаться проблемой клинического исследования. Тесная связь между диагнозом развития и родительским руководством служит основанием для принятия отношений матери и ребенка за составную часть всей клинической задачи.

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

6.

 

В сущности всем тем, о чем мы сказали выше, мы подготовили уже переход к следующему пункту нашей схемы, к педологическому диагнозу. Это центральный, узловой момент, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и исходя из которого могут с троиться все последующие. Как в фокусе, в проблеме педологического диагноза сходятся все проблемы педологической клиники. Это основное, руководящее понятие, поэтому в нем нужно разобраться. То, что было сказано до сих пор, имело целью строго разграничить обычно отождествляемые в практической работе проблемы симптоматологии и диагностики развития, поставить то и другое в правильное отношение друг к другу, показать, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.

 

Если мы обратимся к диагностике в собственном смысле слова, мы увидим, что современная практика различает несколько видов диагностики развития. Гезелл называет дифференциальную и описательную диагностику. В основе описательной диагностики лежит убеждение в том, что описательный метод позволяет избегнуть многих ошибок абсолютных психометрических определений и воспользоваться преимуществами сравнительного метода. "Если наш способ,-говорит автор,-на первый взгляд грешит неопределенностью, он зато отличается клинической конкретностью и ясностью, которые сопутствуют описательным и сравнительным формулированиям. Мы надеемся, что метод сравнительных оценок будет более способствовать обоснованным клиническим заключениям, нежели автоматические итоги и выкладки. Сравнительный метод принуждает исследователя призвать на помощь весь свой прежний опыт при решении данной задачи. Он также помогает ему систематизировать свой опыт по мере его накопления. Методика имеет одно общее свойство для всех субъектов-нормальных, субнормальных, вышесредних, молодых, взрослых: она имеет сравнительный характер. (1930, с. 340). Окончательная оценка состояния развития делается на основании внимательного рассмотрения числа и характера положительных и отрицательных результатов, сравнения поведения ребенка с той или иной возрастной схемой развития. Но окончательная оценка должна выводиться не механическим путем складывания и классификации буквенных оценок, а путем обсуждения и оценки всей картины поведения и на основании выработанного самим исследователем нормативного мерила для данного уровня развития.

 

Одна из существенных опасностей, которая грозит педологической диагностике,-чрезмерная общность и неопределенность клинических выводов, которые здесь делаются. Для того чтобы избежать этого, Гезелл требует отдельных выводов по четырем крупным областям поведения, а именно в области двигательной, речевой, приспособления и социального поведения. Как уже сказано, мы в свое время предложили для трудновоспитуемого ребенка еще более дифференцированный план исследования отдельных функций. Не вдаваясь сей час в обсуждение того, какие пункты должны быть в этом дифференцированном исследования отмечены, скажем только, что сам по себе принцип максимально специализированного исследования отдельных функций, несомненно, в высшей степени важен. Другой вид диагностики, так называемая дифференциальная диагностика, строится на основе того же сравнительного метода исследованиям "При нашей клинической работе,- говорит Гезелл,- мы стараемся держаться правила производить как можно больше сравнений, насколько нам позволяют время и место, и ж делать решительного заключения, пока нами не получены достаточные данные для этой сравнительной оценки. Надо признать что возможны некоторые случаи, когда даже и дальнейшему наблюдению, ряду повторных исследований; "... повторные исследования быстро накопляют материал, требуется лишь несколько месяцев, самое большое -один год, чтобы получить важные дополнительные данные" (там же, с. 344-345).

 

Здесь затрагивается в высшей степени важный момент педологической диагностики, заключающийся в том, что, в отличие от медицинской диагностики, педологическая диагностика не может и не должна базироваться на амбулаторном исследовании как на основной форме педологического изучения ребенка. Ряд повторных срезов с развития ребенка, ряд симптомов, полученных в живом процессе развития, как правило, всегда необходимы для постановки диагноза или для его дальнейшей проверки. Поэтому педологический диагноз, как правило, никогда не должен ставиться лишь предположительно. Имея сравнительную оценку, мы должны сопоставить между собой различные виды или данные поведения. Таким образом, мы получим возможность создать аналитическую оценку.

 

"...Диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика не есть процесс численного определения...Осторожное заключение не становится бессодержательным, если оно выражается в описательных пояснениях и сравнительной формулировке. Данные испытания и измерения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерило- развития. Но диагноз, в истинном смысле этого слова, должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников" (там же, с. 347).

 

Как мы уже говорили, хотя речь идет все время о диагностике умственного развития ребенка, но тем не менее диагноз развития, разумеется, "не ограничивается измерением интеллекта. Он основывается на всех проявлениях и фактах созревания... Синтетическая, динамическая картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, также входит в рамки исследования. Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом удается даже определить, что мы называем Личностью, но, с точки зрения диагностики развития, мы должны следить за тем, как складывается и созревает личность" (там же, с. 347-348). "Термин "развитие" не делает ложных различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием. Он ведет к научному и практическому согласованию всех доступных критериев развития... Идеально полный диагноз развития обнимает собою все явления психического и нервного порядка в связи с анатомическими и физиологическими симптомами развития... Будущее развитие антропологии, физиологии и биохимии несомненно снабдит нас нормами для более правильной оценки уровня развития" (там же, с. 365).

 

Другие различия в диагностике развития, как уже говорилось, связаны с различением последовательных ступеней в развитии диагноза. А. А. Невский различает симптоматический, или эмпирический, диагноз, который ограничивается констатированием определенных особенностей или симптомов, и на основании этого непосредственно строит практические выводы. В качестве примера он приводит комплектование вспомогательных школ, когда очень часто единственным критерием для отбора детей является низкий психологический профиль или низкий показатель одаренности по одному из существующих тестовых методов. Иными словами, на основании отдельных симптомов ставится практический диагноз умственной отсталости. Между тем даже в клинической психиатрии практика диагноза умственной отсталости (олигофрения, дебильность), построенная на основании более или менее всестороннего врачебного исследования, служит по существу лишь симптоматическим диагнозом, во всяком случае до тех пор, пока не удастся установить и причины отсталости ребенка.

 

Нам думается, что симптоматический, или эмпирический, диагноз не есть научный диагноз в собственном смысле слова. Ошибочность его не только в том, что он не устанавливает причин, но ив другом. Дело в том, что многие действительно научные клинические диагнозы также не устанавливают причины, тем не менее они являются научными диагнозами. Это относится к таким заболеваниям, причины которых нам неизвестны (рак, шизофрения). В этом смысле и психиатрический диагноз олигофрении будет научным диагнозом, если даже сразу не удается установить причину, вызвавшую олигофрению, и выяснить, является ли она результатом заболевания эндокринного аппарата, или связана с внутриутробным повреждением зачатка, или появилась как результат алкогольной дегенерации.

 

Суть дела, очевидно, не в причинах. Научная диагностике может быть установлена и тогда, когда причины того процесса который устанавливается в диагнозе, нам еще неизвестны. Суть дела в том, что при научном диагнозе мы на основании известных симптомов, идя от них, констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Поэтому, когда Э. Крепелин установил понятие олигофрении, он указал на самую сущность процесса лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается Исследователь определил ее как общую задержку психического развития, и это основа для истинного научного диагноза. Ошибкой является попытка видеть диагноз в установлении ряда симптомов или фактических данных. Практические недостатки такой диагностики настолько ясны и настолько обусловлены самой ошибочностью постановки вопроса, что на них подробно останавливаться не следует. Невский совершенно справедливо сравнивает такого рода диагностику развития с диагнозами которые ставила примитивная эмпирическая медицина, констатируя у больного кашель или малокровие и принимая эти симптомы за самую сущность болезни.

 

Вторая ступень в развитии диагностики приводит нас к этиологической, или причинной, диагностике. Невский видит ее особенности в том, что она строится на учете основных факторов, на основе вскрытия причин, на основе того, что мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в комплексном характере их действия, педологический диагноз должны не просто констатировать те или иные статические состояния, но вскрыть определенный динамический процесс.

 

Снова мы видим недостаточное развитие того, какой процесс подлежит вскрытию в диагнозе. Что статистическое состояние есть проблема симптоматологии, а не диагностики развития, это мы выяснили выше, но и динамический процесс изменения симптомов еще не с оставляет диагноза развития в собственном смысле. Только определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах, может явиться действительным фундаментом педологического диагноза. Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических и социальных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете. Из-за чрезвычайной сложности причинного анализа мы считаем необходимым выделить его в схеме в особый пункт и вернемся к нему ниже.

 

Пока скажем, что попытка некоторых авторов непосредственно связать картину симптомокомплекса с этиологическим анализом, минуя диагноз, неизбежно приводит к тому, что центральный, узловой и определяющий пункт всего педологического исследования исчезает. Третья ступень в развитии диагностики определяется Невским как типологическая диагностика. Имея целью вскрыть пути, по которым развитие пойдет в дальнейшем, мы должны стремиться к определению того или иного типа развития, того или иного пути, по которому это развитие должно пойти. Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свети к определенному количеству типичных ситуаций, и, таким образом, наша диагностика заключается в определении типа детской личности в динамическом смысле этого понятия.

 

Здесь указан чрезвычайно важный момент, который затемнен ссылкой на типологическую проблему. Обычно у нас она понимается как проблема конституциональная или, во всяком случае, дифференциально - педологическая. Мы предпочитаем говорить в данном случае о педологической клинике детского развития вообще и о педологической клинике трудного детства в частности как о научных основах педологического диагноза. Это значит, как мы разъяснили выше, что, говоря о задаче (сходной с задачей Крепелина в психиатрии), которая стоит сейчас перед педологическим исследованием, мы ведем речь не о выделении дедуктивным путем некоторого количества типичных форм детского развития и установлении такого типологического диагноза, а о клиническом выделении и описании основных форм течения процесса детского развития и образования детской трудновоспитуемости, на базе которых только и может ставиться конкретный педологический диагноз. Для того чтобы поставить диагноз эпилепсии или шизофрении, нужно иметь самое понятие эпилепсии или шизофрении, и величайшей трудностью на пути педологической диагностики является отсутствие подобных понятий. В этом и заключается проблема Крепелина в педологии. Создать клинику детского развития и детской трудновоспитуемости значит создать систему понятий, отражающих реальные объективные процессы детского развития и образования трудновоспитуемости, на основе которых только и возможна научная диагностика развития, ибо своеобразие того способа научного мышления и исследования, который мы применяем в диагностики, заключается в том, что мы изучаем данное конкретное явление с точки зрения определения его принадлежности к той или иной клинической картине развития.

 

Поэтому не всякое исследование можно считать диагностическим. Диагностическое исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется самый диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие эпилепсии, шизофрении и т.д. Было бы неправильно сказать, что современная педология вовсе лишена системы понятий. Скорее эта система чрезвычайно мало разработана, и это проистекает из того, что педология пренебрегала до последнего времени вопросами практической диагностики. Поэтому между тем, что она знала, и тем, что она умела делать, во всех областях возникал огромный разрыв, огромное расхождение. Если бы педология действительно мобилизовала все то, что она знает о детском развитии, и применила это к проблеме практической диагностики, она располагала бы уже сейчас некоторой, правда чрезвычайно мало разработанной, системой понятий, которая должна была бы лечь в основу научного диагноза. Пусть первые педологические диагнозы будут описательны, полны еще не установившихся, недостаточно определенных и четких положений, пусть они имеют еще колеблющиеся контуры, но пусть вместе с тем они с самого начала будут методологически и методически правильно поставлены, т.е. будут диагнозами в истинном смысле слова.

 

Следующий момент в схеме педологического исследования - вскрытие причин, не только определяющих данное явление в конечном счете, но и ближайшим образом определяющих его. Мы выше говорили достаточно об ошибках, которые обычно здесь делаются, и поэтому нет надобности подробно останавливаться на этом пункте; достаточно сказать, что вентральная проблема этиологического анализа-вскрытие механизма симптомообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности.

 

Выше, когда мы говорили о среде и наследственности, мы указывали, в какой мере простое констатирование тех или иных моментов из области действия этих факторов далеко отстоит от причинного анализа наследственности или среды. Мы говорили также, что этиологический анализ всегда должен показывать, как данный этап в развитии обусловлен самодвижением целого, внутренней логикой самого процесса развития, как этот этап неизбежно вытекает из предшествующего этапа развития, а не складывается как механическая сумма из новых на каждом этапе воздействий среды и наследственности. Поднять этиологический анализ развития на действительную научную высоту-значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение. На следующих двух моментах, заключающих нашу схему, мы можем остановиться лишь бегло, так как их понимание подготовлено всем изложенным. Пятый момент-прогноз, умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования путь и характер детского развития. Снова надо указать на тот жалкий характер, который обычно носит установление прогноза в педологическом исследовании. Бессодержательность, сведение к общим формулам, пользование двумя-тремя трафаретами, абстрактный характер- вот что обычно отличает этот прогноз. Между тем содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса развития, как она отражена в диагнозе, со всей сложностью структуры и динамики частности, существенным моментом прогноза является разбивка его на отдельные периоды. Педолог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, как будет развертываться ближайший возрастной этап (например, школьный возраст у дошкольника или половое созревание у школьника), каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность, насколько можно судить по настоящему моменту. Прогноз, более чем какой-либо другой момент в нашей схеме, требует длительных и повторных наблюдений, т. е. данных, накапливающихся в процессе динамического исследования. Наконец, шестой, и последний, момент-это педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого только и строится педологическое исследование, но которое обычно оказывается чрезвычайно бедным, бессодержательным, абстрактным, ибо, как указано выше, оно часто возвращает педагогу только то, что само от него получил. Поэтому такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, о ни не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход и в вовлечение в коллектив. Педологическое назначение, если оно хочет быть выводимым из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным,содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями.

 

Как мы указывали, бедность нашей лечебной педагогики, и в частности практической педагогики вообще, в применении к аномальному ребенку заключается отчасти в том, что на основе педологического исследования никогда не культивировались специальные приемы и средства педагогического воздействия, которые могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Назначение вносит критерий практики во все педологическое исследование, является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследованию. И мы убеждены, что действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогических мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего воздействия. Иначе педагогическое назначение по своей неопределенности будет еще долго соперничать с педологическим прогнозом.

 

 

 

 

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Из выступлений, докладов и т.д.

 

Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи

Тезисы

 

1. Обучение глухонемых детей речи переживает сейчас известный кризис во всем мире. В разных странах усиленно ищут лучшую методу; единой, сколько-нибудь прочно научно обоснованной и всеми признаваемой системы сейчас нет. Неудовлетворенность прежними методами, в частности немецким аналитическим, обнаруживается все яснее. Все находятся в поисках. В такой обстановке нам приходится ставить опыт.

 

2. Положение в русской школе хуже, чем в иностранной. У нас, кроме двух-трех больших столичных школ, нет почти ни одной, где бы какая-либо система выдерживалась до конца. Начинаются усиленные попытки местного творчества. Каждый вдумчивый учитель неизб ежно становится реформатором. Помимо общей слабости (административно-хозяйственной и педагогической) нашей школы, решительному проведению реформы мешает отсутствие достаточно подготовленных кадров специалистов, через которых можно было бы провести эту реформу. Нет ни высшего командного состава (больших ученых и теоретиков), ни среднего (методистов, преподавателей вузов, заведующих школами), ни низшего (массового учителя). Такова обстановка.

 

3. Что толкает нас на опыт, что делает его жизненно необходимым и безотлагательным и не позволяет заняться в первую очередь общим оздоровлением школы, оставляя специальные вопросы для более медленной разработки во вторую очередь? Этому одна главная причина. Вопрос обучения речи глухонемых есть центральная и основная проблема их социального воспитания. Без того или иного решения ее мы не можем практически приступить к переустройству всей школы на новых началах. Новый уклад школы и новая система обучения речи могут складываться только параллельно, органически развиваясь из одних идей. При современном методе невозможно социальное воспитание, потому что без языка его осуществить нельзя, а тот язык (устный и мимический), который дает детям школа, есть по существу асоциальный язык. Поэтому начинать приходится с речи.

 

4. В чем недостатки прежней системы? Ученик должен проделать "египетскую" работу, чтобы пройти полностью курс обучения речи. Его речь не успевает за его развитием. Он приобретает не речь, а произношение; у ребенка вырабатывают не язык, а артикуляцию. И он неизбежно создает свою речь-мимическую. Фактически все глухонемые говорят при помощи мимики; устная речь им чужая. Практически она ничего не дает им, она почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни, Кроме того, устная речь противоречит основным положениям психологии языка. Она пытается из звуков строить слово, из слов-фразу. Итак, психологически и педагогически она несостоятельна, социально-бесплодна, практически и жизненно-почти никчемна.

 

5. В чем сущность реформы? Если всмотреться глубже, недостатки прежней системы коренятся не в специальных ошибках ее создателей, которые были блестящими психологами и по-своему хорошими педагогами. Для своей эпохи и для своей теории воспитания это был а система без недостатков. Она приводила ученика в повиновение, внушала религиозно-моралистическое представление о его недостатке; давала ему речь для понимания церковной проповеди, официально-государственного языка и того инвалидно-филантропического круга отношений, в который его ставили. Считалось, что ребенок должен понять язык церкви, узнать, что такое суд, научиться уважать общество за его благодеяние, и тогда он правильно поймет свое положение в обществе. Вот что требовалось от о бучения устной речи.

 

Ни одна специальная система не может быть понята иначе, как на общем фоне социально-педагогических идей и отношений своего времени и в связи с ними. Школа определяет систему, а не наоборот. Отсюда следует, что и сущность реформы предопределена общим строем нашей школы и никак не может быть сведена к одной только реформе специального метода. Проблема речи у глухонемых будет решена не специальной методикой, а общим переустройством школы на началах социального воспитания. Речь возникнет у глухонемого ребенка тогда, когда в ней появится потребность, когда она будет обслуживать весь опыт и всю жизнь школьника, а для этого нужна переорганизация всей его жизни, а не реформа метода. Широко развитое социальное воспитание есть необходимая база для решения вопроса о речи.

 

6. Какова же роль специальной методики? Изложенная точка зрения отнюдь не отрицает важности и значения специальное методики обучения речи. Напротив, только при такой постановка вопроса она приобретает принципиальное, а не только техническое значение. Новый строй школы не только должен выработать свою технику обучения речи. Оценка этой техники всякий раз должна быть принципиально педагогическая и социально-методическая. Здесь невозможно одно без другого: без социальной базы в воспитании никакая техника не привьет глухонемому речи; без техники обучения речи невозможно социальное воспитание детей. Техника есть Орудие социального воспитания и должна расцениваться с этой точки зрения.

 

7. По указанным выше мотивам ввиду сложности обстановки, в которой мы начинаем опыт, мы не можем провести его широко. Мы должны ограничить его некоторыми школами или даже отдельными классами. Весь опыт имеет одно назначение: испытать достоинства разли чных систем и степень их пригодности и соответствия общему плану нашего воспитания. Мы не можем ждать результатов западноевропейского и американского опыта и воспользоваться уже готовыми рекомендациями, потому что там опыт ставится в принципиально иной плоскости, в иной школе. Чего мы ждем от опыта? Указания такой техники обучения, которая позволит наиболее целесообразно и легко привести ребенка к речи и к овладению ею. Борьба за целую фразу, за слово-против звукового препарата речи, борьба за единство устной речи-против жаргона мимики, борьба за естественное стимулирование развития речи из жизни-против мертвого усвоения ее на уроках. Таково направление наших поисков.

 

8. Содержание опыта. Опытной проверке надо подвергнуть наиболее интересные современные синтетические системы обучения речи. На ближайшие три года следует развернуть опытную проверку метода К. Малиша, Г.Форхгаммера, И. А. Соколянского.

 

9. Порядок постановки опыта. Прежде всего опыт должен пройти стадию лабораторной подготовки, которую надо поручить непременно одному лицу под его ответственность. Подготовка должна выразиться а) в точном приспособлении системы к русскому языку, б) в выработке трехгодичного плана обучения, в) в формулировке методических и технических приемов обучения, г) в подготовке учителей, которые возьмутся за проведение опыта, д) в организации всех вспомогательных средств, материалов, пособий.

 

10. Опыту должны быть подвергнуты шесть групп- по две группы на один метод. Эти шесть групп должны составить дети, прошедшие детский сад и стадию устного лепета и ранне детского языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей, уже учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превратить на три года в опытную, открыть при ней детский сад и шесть отделений первого года обучения. Если опытную школу организовать не удастся, можно выбрать для эксперимента три крепкие областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать детей от мимистов.

 

11. Контрольный опыт. Одновременно в других школах должны быть организованы приблизительно аналогичные по возрасту, подготовке, состоянию здоровья контрольные группы детей, которые проходили бы курс обучения речи по традиционному методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя.

 

12. Оценку результатов опыта следует производить ежегодно. При школе должна постоянно работать методическая комиссия, ведущая тщательный учет опыта. Желательно точное ведение дневника школьной работы. Общая оценка должна производиться на основании а) вещественных свидетельств о степени развития речи у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты времени и труда на обучение.

 

13. При проведении плана необходимо а) организовать библиотеку по вопросу речи у глухонемых, б) связаться с авторами методов, с Украиной, Данией, Германией и другими странами, в) обеспечить материальные возможности проведения опыта.

 

14. Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней школы. Вся система воспитания должна быть приспособлена к опыту.

 

15. Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле воспитания глухонемых в РСФСР, является вопрос об организации научной работы по дефектологии, по подготовке кадров специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое отделение. Постановку научно-исследовательской работы, которая в вузах почти не ведется, и преподавание по соответствующим кафедрам никак нельзя признать удовлетворительными. Только создание научного центра для работы с глухонемыми, только реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследовательской работы могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он неизбежно выродится в кустарничество и будет обречен на полную бесплодность.

 

Методы изучения умственно отсталого ребенка

 

Тезисы к докладу

 

1. Традиционные методы исследования, как шкала А. Бине, профиль Г. И. Россолимо и пр., основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу они ограничиваются негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента практически отвечают чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие, эти методы прямо противоречат как современным научным взглядам на процесс детского развития, так и требованиям специального воспитания ненормального ребенка.

 

2. Современные научные представления о развитии ребенка идут в двух направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимообусловленных: с одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости развития (учение о моторной одаренности, практической одаренности и т. п.); с другой-в на правлении динамического объединения этих функций, вскрытия целостности детской личности и выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

 

3. Система исследования, основывающаяся на этих положениях и имеющая задачей позитивную характеристику ребенка, могущую лечь в основу воспитательного плана, строится на трех главных принципах: 1) на принципе разделения добывания фактов и их толкования, 2) на принципе максимальной специализации методов исследования отдельных функций, 3) на принципе динамического и типологического толкования добытых при исследовании данных в диагностических целях.

 

Аномалии культурного развития ребенка

 

В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления: овладевает особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе исторического развития, н апример языком, арифметическими символами и т. и. Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств для выполнения той или иной психологической операции. Таким образом, элементарно-примитивные формы поведения переходят в опосредованные культурные акты и процессы.

 

На основании современных исследований можно установить, что культурное развитие высших психологических функций проходит четыре основные стадии. Первая стадия-стадия естественно-примитивных, или самых примитивных, культурных форм поведения (выполнение арифметических операций дикарем или ребенком путем непосредственного восприятия количества). Вторая стадия-стадия так называемой наивной психологии, когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средств культурного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами. На третьей стадии-внешне опосредованных актов-ребенок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операции (счет на пальцах и т. п.). Наконец, четвертая стадия характеризуется тем, что внешний знак заменяется внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

 

Аномалии культурного развития умственно-отсталого и физически дефективного ребенка заключаются в том, что этот ребенок останавливается или задерживается более длительное время, чем нормальный ребенок, на одной из Перечисленных стадий культурного развития.

 

 

 

 

 

Из статьи "Итоги съезда"

Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла большое место в работе съезда. Съезд констатировал на основании представленных материалов, что педагогическая работа с трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее десятилетие, и педагог ическое изучение детей показали правильность и плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу детской трудновоспитуемости. Эта последовательно марксистская точка зрения рассматривает детскую беспризорность и трудновоспитуемость как результат социально-экономических факторов в первую очередь, за исключением известного процента случаев биологической недостаточности, явившейся причиной "трудности" детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм. Ряд ценных исследований социально-экономических факторов трудновоспитуемости показал, что в значительном числе случаев именно эти условия являются основной причиной детской "трудности" и что с устранением указанного источника устраняются и сами трудности. Исследования открыли широкие возможности для перевоспитания, педагогического воздействия на трудновоспитуемого ребенка и легли в основу всей воспитательной практики. Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный материал для борьбы с теми формами детской трудновоспиту емости, которые имели биологическую, почву.

 

Из-за объективных условий психология трудного детства накопила еще недостаточно большой свой материал, собранный и обработанный с новой точки зрения, и педагогике приходится опираться лишь на общепсихологические положения и методы. Дальнейшее продвиже ние в этой области, серьезная постановка научно-исследовательской работы, создание глубокой методики исследования трудного ребенка и социальных корней его "трудности"-вот неотложные задачи, В области психологии умственной отсталости и физической дефективности за протекшее десятилетие была развернута широкая научная и практическая работа. Принципиальный пересмотр основных проблем в этой области выдвинул в противовес прежней узкобиологичес кой трактовке дефекта принцип социальнобиологической обусловленности всего развития умственно отсталого, и физически дефективного ребенка.

 

Благодаря большой работе нашу специальную школу удалось поднять на такую высоту, на которой она, по общему мнению специалистов данной области, не стояла до революции. Результаты разработки психологических проблем умственной отсталости и физической дефективности с этой точки зрения дали базу для коренного пересмотра педагогической практики в специальной школе. Изолированность от окружающей жизни, установка всей педагогической работы на дефект, имевшие место в дореволюционной специальной школе, были отвергнуты.

 

Специальная школа введена в русло советской педагогики, перестроена на основе общих принципов специального воспитания. Эта школа опирается на спецпионер работу, трудовую подготовку.

 

Однако и здесь, как и во всех остальных областях, внимание съезда, центр тяжести его решений падает не на итоги, а на перспективы, скорее на будущее, чем на прошлое, на то, что еще предстоит сделать, а не на то, что уже сделано.

 

Вопросы профилактики т рудновоспитуемости, т. е. ее предупреждения, и педагогического оздоровления всей воспитательной работы, обстановки и быта, окружающих детей; вопросы диспансеризации умственно отсталых и физически дефективных детей; установление принципов и методов стандартизации и диагностики трудного детства; привлечение психологов-специалистов к работе крупных учреждений по воспитанию трудных детей; подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного ребенка-таков сжатый перечень заданий на будущее, данных съездом нашей психологии. По сравнению с огромностью этих задач сделанное кажется малым отрезком того пути, большая часть которого лежит в будущем. Но и во всей нашей психологической работе, как ее рас ценил съезд, все прошлое имеет значение только подступов к огромному будущему.

 

 

 

 

 

К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка

Вопрос о структуре и функции детства нормального и ненормального ребенка связан с вопросом о длительности детства и его отдельных стадий. Длительность детства зависит в основном от сложности организма и его поведения и сложности и изменчивости среды. Основные симптомы детства-развитие и пластичность. Есть научные основания для предположения, высказанного Г. В. Мурашовым на основе его собственных исследований, что детство умственно отсталого ребенка укороченное, а не растяну - тое по сравнению с детством нормального ребенка. Педагогические выводы из этого предположения, если бы оно оправдалось, выразились бы прежде всего в борьбе за более длительное детство умственно отсталого ребенка и пересмотре традиционного принципа пон иженного возрастного подхода к такому ребенку. С теоретической стороны оно привело бы к изменению понимания умственной отсталости: умственно отсталый ребенок предстал бы как ребенок не только отсталый, но и ускоренно развивающийся в пределах своего типа.

 

 

 

 

 

К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка

Тезисы доклада

 

1. Революционная перестройка школы для глухонемых детей потребовала теоретического и практического пересмотра проблемы речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. Практика оправдала основные принципы, положенные в основу этого пересмотра.

 

2. Дальнейшее развитие сурдопедагогики и сближение ее с общей школой приводят к необходимости новой ревизии той же проблемы в теоретическом и практическом аспекте, так как предъявляемые к речевому воспитанию глухонемого ребенка требования при настояще м положении невыполнимы.

 

3. Новый пересмотр требует от нас признания, что проблема речевого воспитания глухонемого ребенка, несмотря на все успехи теоретической и практической сурдопедагогики, не может считаться решенной в главной части, касающейся связи речевого и общего вос питания глухонемого ребенка.

 

4. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого ребенка, и в первую очередь-в мимике и письменной речи.

 

5. Психологические исследования (экспериментальные и клинические) согласно показывают, что полиглоссия (владение различными формами речи) при сегодняшнем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспит ания глухонемого ребенка.

 

6. В связи с этим должен быть коренным образом измене? традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого ребенка и постав лен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве в структурном компле ксировании на различных ступенях обучения.

 

7. Это последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка.

 

8. Опыт передовых европейских и американских педагогов (в особенности скандинавский и американский опыт) свидетельствует о возможности осуществить как комплексирование различных форм речи, так и дифференциальный подход к речевому воспитанию глухонемого ребенка.

 

9. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и запросов теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в качестве непременного условия для решения разрабатывать педологию глухонемого ребенка.

 

10. Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому преодолению немоты.

 

 

 

Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка

 

Тезисы доклада

 

1. Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы формирования высших интеллектуальных функций, но и развитие высших характерологических образований.

 

2. Уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с культурным недоразвитием каждой из этих сторон личности или личности в целом (примитивизм при олигофрении и гипобуличежие механиз мы при истерии).

 

3. Правильная методологическая постановка вопроса о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка дает ключ к методике исследования и к методике социального воспитания такого ребенка.

 

4. Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и грудного ребенка (культурное недоразвитие) открывает весьма важные в теоретическом и практическом отношении конкретные cимптомокомплексы, наиболее пластические и динамические по психологической природе и потому являющиеся основной сферой приложения лечебно-педагогического воздействия.

 

5. Клинически-психологическое и экспериментально - психологическое исследование культурного недоразвития при глухонемоте, олигофрении и истерии показало, что задержка в развитии высших интеллектуальных функций и высших характерологических слоев личности является вторичным осложнением, уступающим правильному лечебно-педагогическому воздействию.

 

Прения по докладу П. Д. Мерненко

 

Положительная сторона доклада - теория о приоритете осязания. Действительно, осязание имеет большое значение для пространственных представлений (с особенной выпуклостью это проявляется у слепых). Однако к воспитанию анализаторов необходимо подходить с функциональной точки зрения: развивать не анализатор, а умение использовать его. На вопрос, нужно ли развивать до тонкости анализаторы, приходится ответить отрицательно: прогресс человечества заключается вовсе не в том, чтобы повышалась тонкость работы анализаторов. Работа П. Д. Мерненко (2) является ценной, необходимо собрать и обработать ее наблюдения.

 

Прения по докладу П. О. Эфрусси

 

Вопрос о педагогической запущенности и умственной отсталости сводится к вопросу о культурном развитии ребенка - высшие психические функции могут развиваться лишь на основе некоторого культурного развития. Корень недостаточной дифференцированности кроется в том, что применяемая методика изучения вскрывает лишь отрицательные свойства. Между тем за последние годы имеются значительные достижения, которые позволяют идти дальше. Доклад чрезвычайно ценен потому, что ставит вопрос об анализе установленного понятия "умственная отсталость" и его дальнейшем расчленении.

 

Прения по докладу А. М. Щербины

 

Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не являющейся наилучшей но тормозящей дальнейшие искания. И в - нормальной школе в важнейших областях педагогического процесса мы не имеем единого, всеми принятого и осуществляемого метода (например при обучении чтению). Да это и вполне понятно. Ни один из методов не имеет достаточных, научных оснований для того, чтобы его признали самым целесообразным, единственным изучение системы математических знаков слепыми должно быть зачато (оно имеет громадное практическое и теоретическое значение), однако надо отказаться сейчас от того, чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой.

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

ПОСЛЕСЛОВИЕ

 

Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога, - пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке. С одной стороны, рассмотрение аномального ребенка в свете общих психологических закономерностей сыграло большую роль в раскрытии той или иной аномалии развития, с другой - психологические проблемы в свете данных дефектологии получили новое теоретическое и фактологическое обоснование и раскрытие. В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дёфектологии. Труды Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.

 

Интерес к личности умственно отсталого и физически дефективного ребенка сложился у Выготского в ранний период научной деятельности. Проблемами обучения умственно отсталых детей он вплотную заинтересовался в Гомеле во время работы в учительской семинарии. На протяжении всего творческого пути Выготский критически рассматривал теории психического развития нормального и аномального ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на вскрытие внутренней сущности патологии-от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее, с учетом, формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике-таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.

 

Первые опубликованные труды Выготского по дефектологии относятся к 1924 г., когда он совмещал научные исследования в Институте психологии с работой в Наркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. Дефектологические исследования экстенсивно включаются в сферу его научной деятельности. В 1925-1926 гг. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве (Погодинская ул., 8), где в то время была Медико-педагогическая станция Наркомпроса РСФСР, воспреемником которой в 1929 г. Стал Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса (ныне НИИ дефектологии АПН СССР). Последние годы жизни Выготский был научным руководителем этого института.

 

Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.

 

Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе различных вариантов структуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

 

Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-е гг., последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических исследований Выготского значительно расширилась. На передний план выступили обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального и аномального ребенка. Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах.

 

Все работы Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирован ия высших психических процессов как в норме, так и в патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но и специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В противовес "филантропически-инвалидным" взглядам и "социальному призрению" Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения аномальных детей. Его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в перестройке специальной педагогики.

 

Свои исследования в дефектологии Выготский противопоставил биологизаторгкой концепции, утверждающей особые законы развития аномального ребенка. Обосновывая положение о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие законы, он подчеркивал, что как для тех, так и для других детей социальная

 

обусловленность развития является общим и основным законом. Вместе с тем Выготский считал, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов, и указывал, что оно не выступает в виде механического, статического сочетания наследственных и бредовых факторов, а представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих факторов.

 

Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, гак и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, в разном возрасте. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных психических процессов ( произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и источник его развития. Ребенок с первых, дней существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций. Одна из основных идей, полемически остро защищаемая Выготским,-идея о том, что особенности трудного ребенка должны рассматриваться не в статике, как сумма его дефектов, его недочетов, а в динамике. Своеобразие этой области не может быть понято в рамках традиционного количественного подхода, рассматриающего дефективного ребенка главным образом с негативной стороны. Так, отличие аномального ребенка от нормального видели в том, что у дефективного ребенка внимание слабее, объем памяти и прочность запоминания меньше, чем у нормального, и т. д. Такое рассмотрение приводило к упрощенному пониманию своеобразия психики умственно отсталого и физически дефективного ребенка. Идея развития, выдвинутая Выготским при разработке общей психологической теории высших психических функций и введенная в дефектологию, сыграла большую роль в преодолении этой "арифметической концепции дефективности".

 

Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский показал и положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая установка на поиск положительных возможностей развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского-и в этом состояла новизна его подхода-привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего заинтересовали Выготского.

 

Л. С. Выготский настаивал на новом подходе к аномальному ребенку-на отказе от изучения внешних проявлений отдельных функций при той или иной аномалии и на генетическом рассмотрении всей системы функций и их соотношения при разных аномалиях. Он показал необходимость генетического анализа системы, во-первых, в плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е. изменения межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного рассмотрения своеобразия развит ия и всех тех отклонений, которые имеют место при той или иной аномалии.

 

Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных.

 

Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

 

В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского. Революция Крепелина представляла собой фактически замену симптома симптокомплексом, или малого комплекса большим.

 

Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну (для ранней эпохи развития дефектологии) и плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная Выготским, может быть сформулирована как необходимость клинического и психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений, характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что создать психологическую клинику трудного детства-значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузальнодинамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка. Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно формируются те или иные психические процессы.

 

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе формирования имеет оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в деятельности.

 

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

 

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных (оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны ближайшего развития при диагностике аномальных детей.

 

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и обучения аномальных детей и анализу эффективности педагогического процесса. Его положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального, дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компенсации и коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования, диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

 

Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще. Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для дефектологии, но и психологии и педагогики в целом.

 

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта.

 

При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического, словесного мышления, а также все большего включения произвольности и использования различных приемов опосредования. В связи с этим возникают новые коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном формировании у них высших психических процессов.

 

Положение Выготского о закономерном "взращивании", т.е. о переходе от внешних процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными произвольными высшими психическими функциями.

 

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного возможности формировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения им основами наук, ни в один предмет учебного плана массовой и специальной школы не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

 

Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей (глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и нужно развивать практический интеллект, а затем и более сложные формы логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея, реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое обучение в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная дисциплина.

 

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопостав лялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

 

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

 

Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству, взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка, развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому и в соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас заключается главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с. 218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были, естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы.

 

Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь и взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших психических функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что приводит к системному и смысловому развитию сознания в целом а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные психические закономерности, обнаруженные Выготским при анализе нормального и патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности аномального ребенка.

 

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

 

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

 

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности аномального ребенка. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации раз бивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

 

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

 

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой-возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

 

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременн ом или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномально го развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

 

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию").

 

Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный, а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического, позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он подвергал острой критике современное ему состояние педагогики трудного детства, сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по наличию кашля или головной боли.

 

В работах Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отста лого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено учение о слабоумия, является, как считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учетом особенностей развития в целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное, организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.

 

Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств. В дефектологических трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", опубликованной после его смерти (1936), давалась исключительная по глубине критика антинаучности современного ему состояния педол огии.

 

На отношении Выготского к современной ему педологии следует остановиться особо. В то время в советской психологии детская психология как самостоятельная ветвь психологических знаний еще не выделилась, ее основы только закладывались, в том числе и трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной) психологии печатались под име нем педологии как Особой науки о ребенке, частью которой считалась детская психология. Именно в детской психологии Выготский видел одну из ветвей педологии, одну из педологических дисциплин (см. "Педология подростка", т. 4). Его современники, замечате льные советские психологи М. Я. Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения.

 

Психологические исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили название педологических. Сам Выготский писал о необходимости существования особой науки о ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно подчеркнуть, что он критически относился к педологическим методам исследования массовой школы по негативным признакам, как научно недостоверные. Критикуя тестометрические методы, он утверждал, что отбор по отрицательным признакам выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые не будут иметь ничего общего между собой, если их рассматривать с позитивной стороны. Он пишет, что традиционные методы исследования основываются на чисто количественной концепции развития и негативной характеристике ребенка. Выготский выступает против примитивной классификации детей на нормальных, социально запущенных и дефективных. По словам Выготского, в основе построения этой схемы лежит антинаучный, схоластический путь. Его критика метода тестов и концепции двух факторов, лежащих в основе педологических исследований, не потеряла своего значения и сегодня.

 

Установка на поиск положительных возможностей и качественного своеобразия развития аномального ребенка является ведущей во всех работах Выготского, и в частности в его работах, касающихся диагностики развития.

 

Таким образом, общепсихологическая идея развития, идея о качественных сдвигах в процессе развития ребенка и обнаруженные Выготским закономерности развития высших психических процессов, социальная обусловленность развития и ведущая роль обучения в развитии нашли свое блестящее раскрытие при разработке проблем трудного детства. Вместе с тем это обогащало общую, детскую и педагогическую психологию, служило источником для новых гипотез и для углубления общих теоретических представлений. Такие работы Выготского по дефектологии, как "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", "Проблема умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный вклад в общепсихологическую теорию.

 

Нельзя понять глубокого интереса Выготского к проблемам детской и возрастной психологии, если не учесть того, что он был теоретиком и, что особенно важно, практиком в области аномального психического развития. На протяжении многих лет он осуществлял научное руководство рядом исследований, проводившихся в Экспериментально-дефектологическом институте, и систематически участвовал в консультации детей, осуществляя и там руководящую роль. Через его консультации прошли сотни детей с самыми различными аномалиями психического развития.

 

На руководимых Выготским конференциях подробно изучались и всесторонне разбирались дети различных возрастов. Их история болезни, история развития, обучения и воспитания, результаты комплексного изучения подробно анализировались Выготским и дополнялись данными его личного обследования. Такой богатый материал позволил установить не только причины нарушений, но и потенциальные возможности развития аномальных детей. При этом он показывал, как при своевременном и правильно организованном обучении аномал ьных детей меняется проявление дефекта, преодолеваются и предупреждаются возможные дополнительные последствия дефекта, развиваются высшие психические функции. Эти разборы привлекали внимание большого количества врачей (психиатров и невропатологов), психологов, дефектологов и других специалистов, студентов педагогических и медицинских вузов. Разборы не только проходили с глубоким, тщательным анализом данных о больном, но и позволяли выйти за пределы конкретного случая, подтверждая то или иное общетеоретическое положение.

 

Всю работу Выготского в этой области пронизывала идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Вопреки биологизаторским тенденциям, отмечавшим обреченность аномальных детей, Выготский, учитывая биологическую основу нарушений развития, занимал оптимистическую позицию: он подчеркивал роль социальных факторов, способных повлиять на судьбу ребенка, на возможность компенсации и коррекции дефекта. Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский рассматривал как конкретное выражение той или иной общей проблемы дефектологии. Опираясь на данные клинического изучения, Выготский при разрешении вопросов теории и практики исследования детей наметил основные принципиальные вопросы диагностики на путях конкретного применения диалектического метода.

 

Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым-при изучении памяти отсталого ребенка, И. М. Соловьевым-при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер-при изучении олигофрении и иных аномалий развития. На теоретической разработке положений Выготского о своеобразии мышления, памяти и других психических процессов у глухих и слабослышащих (Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау, Т. В. Роза нова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и др.) опиралась организация учебно-воспитательного процесса- в специальных школах для этих детей. Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций "лечебной педагогики" с ее при норовленном к дефекту в воспитании умственно - отсталых детей.

 

На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы НИИ дефектологии АПН СССР, - направленные на дифференцированное обучение разных категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и вторичных образованиях, имеющих ся в структуре дефектов развития таких детей (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Ю. А. Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10 типов (кроме вспомогательных школ), в которых дет ям дается среднее или неполное среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая подготовка. Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С. Певзнер) проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития (ЗПР), для которых в 1981 г. утвержде н новый тип специальной школы. Это особая категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма" церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея олигофренического дефекта.

 

Л. С. Выготский впервые в истории психологии и дефектологии дал глубокое психолого-педагогическое определение сущности инфантилизма, состоящей в нарушении темпа качественной перестройки психических функций (мышления, внимания, памяти, моторики), при котором психика ребенка сохраняет организацию более, раннего возраста. При этом запаздывает формирование сложных опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие личности, что ведет к нарушению всех видов произвольной деятельности. Дети с ЗПР, будучи поставлены в условия обучения и воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их дефекта, достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого уровня образования. Исследование, названное Выготским "естественной историей знака", которое проводилось Н. Г. Морозовой под его руководством, легло в основу работ по развитию игровой деятельности аномальных детей, по овладению значением слова, грамматическим строем, зна чением и смыслом письменной речи глухими школьниками. В настоящем томе Собрания сочинений изложены теоретические позиции Выготского и соответствующие им коррекционные принципы на примерах умственной отсталости, глухоты, слепоты. Работ, касающихся других аномалий, в литературном наследстве Выготского не о бнаружено. Однако известно, что И. И. Данюшевский совместно с Выготским положили начало существованию в ЭДИ клиники речи, где изучались вопросы, подготавливающие коренную перестройку логопедии. Клиника стала прототипом сети школ для детей с тяжелыми н арушениями речи. Развитие этой области дефектологии осуществлялось при активном участии Р. Е. Левиной. Большую роль в становлении советской логопедии сыграло предвидение Выготским роли онологического учения для понимания основ патологии речи у детей. В частности, оно привело к пересмотру взглядов на природу нарушений чтения и письма. Идеи Выготского о планирующей роли речи продуктивно использованы в построении теории заикания. Организованное в ЭДИ под руководством Данюшевского комплексное изучение трудновоспитуемых детей, их обучение и воспитание были теснейшим образом связаны с теоретическими положениями Выготского и проводились при его непосредственном участии, а также с участием М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт, В. С. Гешелйной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ.

 

Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь психологии с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготского.В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии,

 

разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем; он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психических процессов у аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на общие закономерности формирования психики и личности ребенка в норме. На материале патологического развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие закономерности развития и показал их специфические особенности. Все эти положения привели к новому пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов. Этим Выготский обозначил новый этап в развитии дефектологии и поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки; он ввел генетический принцип в изучение аномального ребенка, показал, что аномальный ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается, как и всякий другой, но его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и специфические особенности этапов развития у детей с различными дефектами, защищая оптимистическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский подверг суровой критике существовавшие методы специального обучения и указал пути их перестройки. Его труды служили научной основой построения специальных школ теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики грудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее, в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук. Исследования Льва Семеновича в общей, психологии, во многом определившие пути ее дальнейшего развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-ленинской теории познания, в борьбе за новую, советскую психологию, очищенную от многовековой окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений.

 

На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, и огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: "Мы хорошо знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Наверное, отпадет, недостающее прибавится".

 

Э. С. Бейн, Т. А. Власова, Р. Е Левина, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф

 

Литература

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, 25, ч. II..

 

2. Басов М. Я, Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926.

 

3. Бехтерев В. М., Васильев Л. Л. Рефлексология труда. М.; Л., 1926.

 

4. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. М.; Л., 1928.

 

5. Бирилев А. В. Об осязании слепых. Казань, 1901.

 

6. Бирилев А.В. Свет для слепых и некоторые вопросы методики преподавания слепым.—В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых/ Под ред. Л. С. Выготского. М., 1924.

 

7. Блонский П. П. Педология. М., 1925.

 

8. Вернер Ф. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. СПб., 1909.

 

9. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1925.

 

10. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения»—Собр. соч., т. 1. М.,1982.

 

11. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1930.

 

12. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л., 193.

 

13. Головин С. С. Современная постановка социальной помощи слепым. М., 1924.

 

14. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925.

 

15. Грибоедов А. С. Педологическая работа и вспомогательная школа.—В кн.:Новая школа. М.; Л., 1926, вып. II.

 

16. Грибоедов А. С. Современные проблемы вспомогательного обучения.—В кн.: Вопросы изучения и воспитания личности: (педология и дефектология) /Под ред. В. М. Бехтерева. Л., 1927, № 1—2.

 

17. Гроос К.. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

 

18. Гуревич М. О. О формах двигательной недостаточности.—В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925, вып. 2.

 

19. Гуцман Л. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых. СПб., 1910.

 

20. Деккер Г. Биология органов чувств. М.; Пг., 1923.

 

21. Душевная жизнь детей /Под ред. А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева. М., 1910.

 

22. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1907.

 

23. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926.

 

24. Ивановский В. Н. Методологическое введение в науку и философию. Минск, 1923.

 

25. Келлер Е Оптимизм. СПб., 1910.

 

26. Крупская Н. К. Система народного образования в РСФСР.—Пед. соч. М., 1978, т.2.

 

27. Котельников М.Н. На новом пути: (чтение с губ как основа обучения глухонемых устной речи).—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка/Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926.

 

28. Кречмер Э. Об истерии. М.; Л., 1928.

 

29. Кречмер Э. Строение тела и характер.М.; Л, 1930.

 

30. Крогиус А. А. Шестое чувство у слепых.—Вестник психологии. СПб., 1907. вып. 1.

 

31. Кюльпе Г. И. Метод целых слов и фраз Малиша.—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.

 

32. Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Александровск, 1911.

 

33. Лиговский Н. М. С.-Петербургское училище глухонемых (1810—1910). СПб., 1910.

 

34. Леман Г. Тезисы содокладчика.—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.

 

35. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907.

 

36. Малиш К, Сущность и ценность метода целых слов при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи: (тезисы).—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почалина. М., 1926.

 

37. Наторп П, Социальная педагогика. СПб., 1911.

 

38. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы /Под ред. В. М. Бехтерева. Л.; М., 1925.

 

39. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных.—Поли. собр. соч. М.; Л., 1951, т. 3.

 

40. Петрова А. Е. Дети-примитивы.—В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925.

 

41. Программы вспомогательной школы (для умственно отсталых детей). М.; Л., 1927.

 

42. Протопопов В. П, Рефлексология и педагогика.—В кн.: Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1925. № 2.

 

43. Протопопов В. П. Материалы к изучению физиологии реакции сосредоточения (внимания) и гипноидных состояний.—В кн.: Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1925. № 1.

 

44. Психология и марксизм. М., Л., 1925.

 

45. Рау Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых.—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926.

 

46. Рибо Т. Психология внимания. Пб., 1892.

 

47. Рюле О. Психика пролетарского ребенка. М.; Л., 1926.

 

48. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903.

 

49. Соколянский И. А. Про так звана читання з губ глухонимими.— Украинский весник рефлексологии и экспериментальной педагогики. Харьков, 1926. № 2.

 

50. Сухарева Г. Е. К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы).—Журнал невропатологии и психиатрии. 1930. № 6.

 

51. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915, т. I.

 

52. Труды Донского педагогического института /Под ред. Н. А. Попова.— Новочеркасск, 1920, № 1.

 

53. Франк С. Л. Философия и жизнь. СПб., 1910.

 

54. Фрейд 3. Характер и анальная эротика»—Психологическая и психоаналитическая библиотека. 1923. вып. V.

 

55. Фролов Ю. П» Физиологическая природа инстинкта. Л., 1925.

 

56. Шпильрейн И. Н. Профессиональный отбор. М., 1924.

 

57. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

 

58. Штумпф К. Явления психических функций.—Новые идеи в философии. 1913,№ 4.

 

59. Щербина Л. М. «Слепой- музыкант» В. Г. Короленко как попытка

 

зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений. М.,1916.

 

 

Содержание

Часть первая

 

Общие вопросы дефектологии – 5

 

Основные проблемы дефектологии-6

 

Введение

 

Основные проблемы современной дефектологии

 

Глава первая

 

Дефект и компенсация-34

 

Глава вторая

 

Принципы воспитания физически дефективных детей - 49

 

Глава третья

 

К психологии и педагогике детской дефективности-62

 

Часть вторая

 

Специальные вопросы дефектологии-85

 

Слепой ребенок-86

 

Принципы социального воспитания глухонемых детей-101

 

К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка-115

 

Трудное детство-137

 

Moral Insanity-150

 

К вопросу о динамике детского характера-153

 

Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребёнка-166

 

Часть третья

 

Пограничные вопросы дефектологии-174

 

Развитие трудного ребёнка и его изучение-175

 

Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми-181

 

Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства-188

 

Коллектив, как фактор развития дефективного ребёнка-196

 

Предисловие к книге Я. К. Цвейфеля-219

 

Предисловие к книге Е. К. Грачёвой-222

 

Проблема умственной отсталости-231

 

Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства-257

 

Из выступлений и докладов и т.д.-322

 

Опытная проверка новых методов обучения глухих детей речи

 

Тезисы

 

Методы изучения умственно отсталого ребенка-325

 

Тезисы к докладу

 

Аномалии культурного развития ребенка-326

 

Из статьи «Итоги съезда» -327

 

К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка- 328

 

К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка-329

 

Тезисы доклада

 

Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка-330

 

Тезисы доклада

 

Прения по докладу П.Д. Мерненко –331

 

Прения по докладу П.О. Эфрусси

 

Прения по докладу А.М. Щербины

 

Послесловие-333

 

Литература

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2004. — 72 с.

Пособие адресовано логопедам и дефектологам для проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи. Оно также будет полезно родителям и воспитателям для проведения занятий по заданию логопеда или дефектолога.Данный материал может быть выборочно использован в средних группах детского сада для детей с задержкой психического развития.В пособии представлена система коррекционно-развивающей работы на год (30 недель).

 

Предисловие

Если ребенок в возрасте 4—5 лет плохо произносит слова или искажает их структуру, если он не запоминает простые четверостишия, сказки и рассказы, если у него низкая речевая активность, это серьезный сигнал стойкого системного нарушения всей его речевой деятельности.Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной аффективно-волевой сферах.Таким образом, речевая недостаточность у детей младшего возраста влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации. И только комплексное воздействие на ребенка дает успешную динамику речевого развития.Младший дошкольный возраст — это возраст чувственного (сенсорного) познания окружающего. Наиболее продуктивно ребенок усваивает то, что ему интересно, что затрагивает его эмоции. Поэтому главная задача специалиста — вызвать речевую и общую инициативу у ребенка через чувственное познание.Данное пособие является результатом многолетнего опыта работы и представляет собой систему игровых упражнений, предусматривающую успешную компенсацию психоречевой недостаточности у малышей.

 

Достижению подобного результата способствует:

 

• игровой характер речевых упражнений;

 

• коррекционно-развивающий характер речевого материала;

 

• •тесная связь речи и познавательных процессов;

 

• использование малых форм фольклора.

Изложенный в пособии практический материал рассчитан

 

на работу в течение всего учебного года (30 недель). Блок упражнений на неделю составлен с учетом определенной темы. Занятия должны проводиться ежедневно в течение 15—25 минут и иметь исключительно игровую форму.

 

Работа ведется по следующим направлениям:

 

•лексико-грамматические игры и упражнения;

 

•развитие связной речи;

 

•сенсорное развитие;

 

• работа над звуковой стороной речи;

 

• физкультминутка-логоритмика.

 

Материал, содержащийся в пособии, имеет многофункциональный характер и ориентирован на успешную компенсацию психоречевых дефектов с учетом всего симптомокомплекса имеющейся недостаточности у малышей.

 

Автор не счел нужным превращать пособие в сборник конспектов, так как большинство специалистов имеют богатый опыт и могут творчески использовать предлагаемый материал при подготовке к занятиям.

 

Это пособие составлено с учетом рекомендаций методик С. А. Мироновой, Т. Б. Филичевой, Р. А. Беловой-Давид и др.

 

Тематический цикл «Игрушки» (первая неделя)

Дети должны усвоить: обобщающее понятие игрушки; наименование, предназначение игрушек; как с ними обращаться; из чего они сделаны; классификацию игрушек по материалу.

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Мы с игрушками играем». Логопед раскладывает перед

детьми игрушки в два ряда и произносит четверостишие:

Мы с игрушками играем, Мы игрушки называем: Неваляшка, мишка, гномик, Пирамидка, кубик, домик.

Дети повторяют стихотворение вместе с логопедом, заучивая его наизусть.

 

• « Что делают игрушки ?» Составление сложных предложений с союзом а. Логопед берет по две игрушки и производит с ними различные действия, комментируя:

Кукла лежит, а ежик стоит.

Робот стоит, а мишка сидит.

Машина едет, а самолет летит.

Мячик скачет, а шарик висит.

Гномик прыгает, а кукла спит.

«Назови картинки». Развитие вербальной памяти и зрительного вимания.

Логопед выставляет на доске 7—10 картинок с изображением игрушек, называет три из них и просит детей повторить названия (затем другую тройку).

«Игрушки спрятались». Усвоение категории творительного падежа единственного числа.

Логопед раздает детям по одной игрушке и просит их поиграть с ними, а потом спрятать. Далее он спрашивает каждого ребенка, с какой игрушкой он играл. (Я играл с мишкой. Я играла с куклой. Я играл с матрешкой.)

«Игрушки-малютки». Формирование навыка образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

кукла — куколка,

матрешка — матрешечка,

мяч — мячик.

•Чтение с выражением стихотворения «Подружки». Беседа с детьми.

Мы поссорились с подружкой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала,

Только мишку подержала,

Только с мишкой убежала

И сказала: «Не отдам».

Я пойду и помирюсь,

Дам ей мишку, извинюсь.

Дам ей куклу, дам трамвай

И скажу: «Играть давай!»

А. Кузнецова

Развитие связной речи

• Составление рассказа «Мишка» по серии картинок.

«Паша маленький. Ему два годика. Бабушка и дедушка купили Паше мишку. Мишка большой, плюшевый. У Паши есть машина. Паша катает мишку на машине»(СНОСКА:Филичева Т. Б., Каше ГА. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989.).

 

 

 

 

 

Сенсорное развитие

«Цепочка машин». Учить детей дифференцировать понятия «большой — маленький». Логопед подбирает пять машин различной величины и ставит их друг за другом вместе с детьми: самая большая, поменьше, еще меньше, маленькая, самая маленькая.

 

• Выполнение инструкций логопеда.

 

— Возьми столько кубиков, сколько услышишь хлопков.

 

— Дай Тане столько шариков, сколько у нее кукол.

 

— Топни ножкой столько раз, сколько на столе игрушек.

 

Работа над звуковой стороной речи

 

•«Договори слово»: кук.., бара.., матреш.., пирами.., авто.., неваляш...

 

• «Повтори чистоговорки»

 

Бик-бик-бик — кубик;

 

бан-бан-бан — барабан;

 

ла-ла-ла — юла;

 

лет-лет-лет — самолет;

 

на-на-на — машина;

 

ка~ка-ка — куколка;

 

 

 

Физкультминутка-логоритмика

 

• Импровизация движений. Дети маршируют в такт стихотворения А. Барто «Барабан».

 

Левой, правой! Левой, правой!

 

На парад идет отряд.

 

Барабанщик очень рад:

 

Барабанит, барабанит

 

Полтора часа подряд.

 

Но назад идет отряд,

 

Левой, правой! Левой, правой!

 

Барабан уже дырявый

Edited by Тамара Николаевна
Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Игрушки» (вторая неделя)

Дети должны усвоить: речевой материал первой недели; отличие игрушек от других предметов.

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

 

• «Выбери игрушку». Усвоение категории творительного падежа с предлогом с.

 

Логопед выставляет на стол знакомые и незнакомые игрушки и спрашивает каждого ребенка, с какой игрушкой он хочет играть. (Я хочу играть с неваляшкой. Я хочу играть с гармошкой.)

 

• «Дети играют». Формирование навыка фразовой речи; развитие внимания к словам, близким по звучанию.

 

Логопед раздает детям выбранные ими игрушки или картинки (см. упражнение «Выбери игрушку») и строит их парами так, чтобы получились рифмованные предложения.

 

У Руслана — домик, у Танюши — гномик. У Иринки — флажок, у Никитки — петушок.

 

У Коли — матрешка, у Миши — гармошка. У Вовы — мишка, у Гоши — мартышка.

 

У Кости — Петрушка, у Нади — лягушка. У Кати — неваляшка, у Гриши — черепашка.

 

У Наташи — самолет, у Тамары — вертолет. У Маши — пушка, у Паши — хлопушка.

 

Логопед произносит каждое предложение, дети повторяют за ним.

 

•«Один — много». Формирование категории родительного падежа множественного числа.

 

Логопед обращается к каждому ребенку: «У тебя гномик, а в магазине много... (гномиков)» и т. д.

 

• « Четвертый лишний». Учить детей отличать игрушки от других предметов и объяснять отличие.

 

Логопед выставляет на стол ряд предметов: мяч, кукла, юла, нож. Затем просит найти предмет, который не подходит ко всем остальным (это нож, потому что он — не игрушка, с ним не играют).

 

Развитие связной речи

 

• Чтение и пересказ рассказа Я.Тайц «Кубик на кубик».

 

Логопед читает рассказ и одновременно строит башню из кубиков. Затем, используя кубики, повторяет этот рассказ вместе с детьми.

 

«Маша ставит кубик на кубик, кубик на кубик, кубик на кубик. Построила высокую башню. Прибежал Миша:

 

—Дай башню!

 

—Не дам!

 

—Дай хоть кубик!

 

—Один кубичек возьми!

 

Миша протянул руку — и хвать самый нижний кубик. И вмиг — трах-тара-рах! — вся Машина башня раз-ва-ли-лась!»

 

Логопед помогает детям понять, почему башня развалилась, какой кубик должен был взять Миша.

 

 

Сенсорное развитие

«Где игрушка ?» У детей в руках по игрушке. Логопед показывает детям, где он держит игрушку, дети повторяют за ним движения и комментарии: «Спереди, сзади, сбоку, вверху, в низу, в левой руке, в правой руке, между коленями».

 

«Назови матрешки». Используется пятиместная матрешка.

 

Логопед вместе с детьми ставит матрешек в ряд по росту и называет их: «Самая большая, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая». Затем логопед просит детей показать самую маленькую, большую, самую большую и т. д. матрешку.

 

Работа над звуковой стороной речи

 

«Похлопаем в ладоши». Логопед вместе с детьми произносит рифмованную миниатюру. Дети заучивают ее наизусть.

 

Раз, два, три — На игрушки посмотри!

 

Раз, два, три, четыре — Мы игрушечки купили!

 

Раз, два, три, четыре, пять — Будем с ними мы играть!

 

Физкультминутка — логоритмика

 

«Считалка под мяч». На каждую строчку считалки — четыре удара мяча.|

 

Раз, два, три, четыре, Мы считалочку учили:

 

Петушок, флажок, матрешка, Барабан, юла, гармошка.

 

Можно выставить на доске картинки. Это поможет быстрее запомнить считалку.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Осень» (третья неделя)

Дети должны усвоить: основные признаки осени (похолодание, изменение окраски листьев на деревьях, опадение листьев, частые дожди; изменения в одежде людей; сбор урожая; перелет птиц на юг и т. д.

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

 

«Картинки осени». Знакомство с признаками осени.

 

Логопед показывает детям по одной предметной картинке и произносит начало предложения. Дети должны его закончить, опираясь на картинку. Затем они повторяют предложение полностью.

 

Осенью бывает... (дождь). Осенью бывает... (листопад). Осенью бывает... (холод).

 

Осенью бывает... (ветер). Осенью бывают... (овощи). Осенью бывают... (фрукты).

 

Осенью бывают... (грибы). Осенью бывают... (желтые листья). Осенью бывают... (красные листья).

 

•«Осень пришла». Заучивание стихотворения. Логопед читает стихотворение, выставляя на доске «подарки» осени.

 

Осень, осень к нам пришла! Нам подарки принесла:

 

Желтые листочки, Вкусные грибочки, Овощи и фрукты, Хлебные продукты!

 

Развитие связной речи

 

• Составление рассказа «Осень» по опорным предметным картинкам.

 

«Наступила осень. Катя с папой пошли в лес. В лесу деревья желтые, красные. На земле много листьев. Папа нашел грибы. Катя положила их в корзинку. Хорошо в лесу осенью!»

 

 

Сенсорное развитие

• « Обведем листочек». У каждого ребенка на столе — лист бумаги и натуральный листочек березы или липы. Дети кладут его на бумагу и обводят карандашом по контуру. Зачин логопеда:

 

Ду-ду-ду, ду-ду-ду, Карандашик я найду.

 

Ду-ду-ду, ду-ду-ду, Я листочек обведу.

 

Ой-ой-ой, ой-ой-ой, Мой листочек небольшой.

 

Дуй-дуй-дуй,дуй-дуй-дуй, Ветер, ветер, ты не дуй!

 

Ай-ай-ай, ай-ай-ай, Ты, листок, не улетай!

 

Дети вместе с логопедом повторяют зачин, после чего приступают к работе.

 

Работа над звуковой стороной речи

 

•«Повтори потешки».

 

Желтенький листочек улетел в садочек.

 

Птички полетели, песенки запели.

 

Дима очень-очень рад: он увидел листопад.

 

•«Повтори дружные слова»:

 

листочки — грибочки; фрукты — продукты; помидор — мухомор; листопад — снегопад; птички — синички.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

•Дети изображают дождь, отстукивая указательными пальцами по столу в такт стихотворения «Осень».

 

Дождь, дождь - Целый день Барабанит в стекла.

 

Вся земля, Вся земля От воды размокла... ( Я. Аким)

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Овощи» (четвертая неделя)

Дети должны усвоить: названия основных овощей; их цвет, форму и вкус; обобщающее слово овощи; где растут овощи.

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

 

«Корзина с овощами». Формирование навыка фразовой речи.

 

На столе стоит корзина с овощами. Дети по очереди подходят к ней, выбирают какой-нибудь овощ, показывают его ребятам и говорят: «В корзине лежит помидор».

 

«Овощи-малютки». Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

 

— У меня помидор, а у Тани... (помидорчик), потому что он... (маленький, малютка).

 

— У меня огурец, а у Маши... (огурчик), потому что он... (маленький, малютка).

 

— У меня морковка, а у Коли... (морковочка), потому что она... (маленькая, малютка). И так далее.

 

• «Дети овощи учили». Заучивание рифмованной миниатюры.

 

На доске — четыре картинки (лук, морковка, помидор, мухомор). Дети должны найти лишний предмет.

 

Раз, два, три, четыре, Дети овощи учили: Лук, морковка, помидор, Но не овощ — мухомор!

 

• «На столе или в столе». Составление предложений. Практическое усвоение в речи предлогов на и в, дифференциация этих предлогов.

 

Логопед берет два овоща, один кладет на стол, а другой — в стол (ящик стола) и комментирует, выделяя предлоги артикуляцией: «Помидор лежит на столе, а морковка в столе». Дети повторяют предложение за логопедом, а следующее предложение пробуют составить сами. При необходимости логопед помогает.

 

 

 

Развитие связной речи

• Составление рассказа «В огороде» по опорным предметным картинкам.

 

«Маша с бабушкой пришли в огород. Там грядки. Вот морковка, вот лук, вот капуста, вот свекла, вот горох. Это овощи. Бабушка нарвала гороха. Маша помогала бабушке. Какой вкусный горох!»

 

 

Сенсорное развитие

• «Волшебный мешок». Дети по очереди нащупывают в мешке какой-либо овощ, не вытаскивая его, сообщают: «Я нащупал лук» или «Я нащупал помидор» и т. д.

 

• «Собери картинку». Формировать у детей целостный образ предмета и пространственное расположение деталей.

 

У каждого ребенка на столе — разрезная картинка из четырех частей с изображением овощей. Зачин логопеда: «Ты внимательно смотри и картинку собери!» После работы: «Мы с ребятами играли и картиночки собрали».

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Повтори потешки».

 

В огород я пришла и огурчик нашла.

 

Я на грядку наступила и огурчик раздавила.

 

Я палочкой копала и морковку достала.

 

Мы залезли на забор, увидали помидор.

 

Тык-тык-тыква — как большая голова.

 

 

Физкультминутка — логоритмика

• Импровизация движений в такт стихотворения.

 

Дети в огород идут, А там овощи растут,

 

Дети спинки наклоняют, И горох они срывают.

 

 

Тематический цикл «Фрукты» (пятая неделя)

Дети должны усвоить: названия основных фруктов, их цвет, форму и вкус; обобщающее слово фрукты; где растут фрукты.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

• «Попробуем яблоко». Учить детей отвечать на вопросы. Расширение лексического запаса детей по теме.

 

Логопед обращается к детям:

 

— Дети, что у меня в руке? (Яблоко.)

 

— Оно красное или зеленое?

 

— Оно круглое или квадратное?

 

— Яблоко растет на грядке или на дереве?

 

— Оно твердое или мягкое? (Дети трогают яблоко.)

 

— Оно растет высоко или низко?

 

— Яблоко сладкое или кислое? (Режет яблоко на дольки и угощает детей.)

 

— Миша, я тебе дала целое яблоко или одну дольку?

 

— А тебе, Таня (Катя, Коля и т. д.)?

 

— Сколько у яблока долек (много или мало)?

 

— Что у яблока внутри?

 

— Чем я вас угощала?

 

•«Угостим зверюшек». Практическое усвоение категории дательного падежа.

 

Логопед выставляет на стол игрушки -зверюшки. У каждого ребенка в руке какой-либо фрукт. Дети по очереди подходят к столу, кладут фрукт возле игрушки и говорят: «Я дам яблоко зайчику» или «Я дам грушу мишке».

 

«Что сделаешь с фруктом?» Логопед показывает детям какой-либо фрукт и дает варианты ответов: «Я съем яблоко». «Я отдам яблоко Тане». «Я разрежу яблоко пополам». «Я сварю из яблока компот». «Я положу яблоко в стол» и т. д. Дети выбирают варианты ответов или придумывают свои.

 

 

Развитие связной речи

• Рифмованный рассказ «В саду». Оборудование: корзина, два апельсина, два яблока, одна груша, картинка с изображением сада.

 

Девочка Маринка пришла в сад, Там на деревьях фрукты висят.

 

Дедушка сорвал Маринке Оранжевые апельсинки,

 

Дал Маринке в кулачки Красные яблочки.

 

Дал Маринке желтую грушу: — Ты, Маринка, фрукты кушай. Вот тебе, Марина, для фруктов корзина.

 

 

Сенсорное развитие

«Разложи фрукты». Учить детей раскладывать фрукты правой рукой слева направо. Учить сравнивать две группы фруктов и пользоваться понятиями «поровну», «больше», «меньше».

 

«Посчитай фрукты». Учить пересчитывать предметы (сливы, яблоки, груши и т.д.) в пределах пяти и называть итоговое число.

 

Работа над звуковой стороной речи

 

«Угадай слово»: сли.., яб.., ли.., гру.., ба.., пер.., апель.., ман...

 

«Повтори чистоговорки»:

 

ва-ва-ва — слива; ша-ша-ша — груша; ко-ко-ко — яблоко; мон-мон-мон — лимон; син-син-син — апельсин.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

• Импровизация движений в такт стихотворения.

 

На носочки я встаю, Яблочко я достаю, С яблочком бегу домой, Мамочке подарок мой!

 

 

Тематический цикл «Овощи — фрукты» (шестая неделя)

Дети должны усвоить: речевой материал по данным темам; различия между овощами и фруктами.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

• «Овощ или фрукт?» Дифференциация овощей и фруктов.

 

Логопед раздает детям овощи и фрукты. Затем по очереди задает детям вопрос: «У тебя овощ или фрукт?» Дети отвечают: «Яблоко — это фрукт» или «Помидор — это овощ».

 

• « Что у кого?» Составление сложных предложений с союзом а.

 

Логопед спрашивает: «Таня, что у тебя, а что у Коли?»

 

Таня отвечает: «У меня яблоко, а у Коли огурец». И так далее.

 

• «В вазе или в корзине?» Употребление предлога в.

 

На столе ваза с фруктами и корзина с овощами. Логопед: «Где лежит яблоко?» Дети: «Яблоко лежит в вазе». И так далее.

 

• «Верно — неверно». Закрепление в речи существительных с обобщающими значениями овощи и фрукты.

 

Огурец и помидор — это посуда? Яблоко и груша — это овощи? Капуста и лук — это фрукты?

 

Картошка и морковка — это одежда? Апельсин и лимон — это грибы? Свекла и горох — это фрукты?

 

«Договори предложение». Усвоение слов с противоположным значением.

 

Апельсин сладкий, а лук... Яблоко твердое, а слива... Капуста большая, а картошка...

 

Чеснок горький, а персик... Слива маленькая, а апельсин... Персик мягкий, а яблоко...

 

 

Развитие связной речи

• Выполнение инструкций логопеда.

 

—Возьми яблоко, понюхай его, положи в вазу и возьми огурец.

 

—Возьми огурец из корзинки, положи его в вазу, а яблоко отдай Тане.

 

—Возьми яблоко, покатай его по столу и положи рядом с картошкой. И так далее.

 

Затем ребенок по просьбе логопеда и с его помощью должен рассказать, что он делал.

 

 

Сенсорное развитие

«Посчитай фрукты (овощи)». Учить пересчитывать предметы в пределах пяти и называть итоговое число.

 

«Разложи фрукты (овощи)». Учить детей раскладывать предметы правой рукой слева направо. Учить сравнивать две группы предметов и пользоваться понятиями поровну, больше, меньше.

 

•«Обведи пальчиком». Обведение пальчиком овощей и фруктов по контуру на предметных картинках.

 

Зачин логопеда: «Мы яблочко возьмем и пальчиком обведем». «Мы огурчик возьмем и пальчиком обведем» (повторить с детьми).

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Похлопаем в ладоши». Слоговой анализ слов: лук, репа, горох, лимон, кабачок, огурец. Дети должны хлопнуть в ладоши на каждый слог слова.

 

• «Повтори чистоговорки»:

 

ох-ох — горох; мон-мон — лимон; нок-нок — чеснок; дор-дор — помидор; ан-ан — банан; чок-чок — кабачок;

 

сик-сик — персик; ук-ук — лук.

 

 

Физкультминутка -логоритмика

• Повторить речевой материал физкультминутки тематических циклов «Овощи» и «Фрукты».

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Деревья» (седьмая неделя)

Дети должны усвоить: четыре — пять видов деревьев (береза, рябина, дуб, клен, липа); строение дерева (ствол, ветки, листья, корни); различие деревьев по форме листьев и стволов; существительное с обобщающим значением деревья.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

• «Где растут деревья?» Практическое употребление в речи предлога в.

 

Береза растет в лесу. Рябина растет в лесу. Дуб растет в лесу. Клен растет в лесу. Липа растет в лесу.

 

Используются картинки с изображением данных деревьев и картинка с изображением леса. Предлог подчеркивается артикуляцией и голосом.

 

• «Ответь правильно». Практическое употребление в речи предлога на.

 

— Где растут веточки? (Веточки растут на дереве.)

 

— Где растут листочки? (Листочки растут на веточке.)

 

— Где растут деревья? (Деревья растут на земле.)

 

— Где сидят птички? (Птички сидят на веточке.)

 

— Где сидят жучки? (Жучки сидят на листочке.)

 

• «Назови много». Образование множественного числа существительных.

 

Оборудование: лист, ветка, корень, картинки деревьев. Логопед произносит предложение, дети договаривают последнее слово и повторяют по возможности все предложение.

 

У меня лист, а на дереве... (листья). У меня ветка, а на дереве... (ветки).

 

У меня дерево, а в лесу... (деревья). У меня корень, а у деревьев... (корни).

 

У меня ствол, а у деревьев... (стволы). У меня береза, а в лесу... (березы).

 

У меня елка, а в лесу... (елки). И так далее.

 

 

Развитие связной речи

• Рифмованный рассказ «Маша и деревья» (с опорой на предметные картинки).

 

Вышла Маша на крыльцо: Вот растет деревцо,

 

Вот растет другое — Красивое какое!

 

Стала Машенька считать, Насчитала ровно пять.

 

Все деревья эти - Сосчитайте, дети!

 

Дети (считают). «Одно дерево, два дерева, три дерева, четыре дерева, пять деревьев».

 

Логопед. Сколько деревьев возле дома? Дети. Возле дома пять деревьев. Стихотворение заучивается наизусть.

 

 

Сенсорное развитие

• «Нарисуем дерево». Предварительно дети рассматривают деревья на участке. Воспитатель проводит беседу.

 

Логопед рассматривает с детьми образец нарисованного дерева и объясняет приемы рисования.

 

1. Ствол дерева рисуется сверху вниз, вверху ствол тоньше, а внизу толще.

 

2. Ветки рисуют сверху вниз, прикрепляя их к стволу.

 

3. К большим веткам пририсовывают маленькие веточки.

 

4. К веткам подрисовывают листочки зеленого, желтого и красного цвета.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Повтори потешки».

 

Трали-вали, трали-вали, мы деревья рисовали. Тра-ля-ля, тра-ля-ля, рисовали тополя.

 

У дерева есть детки: листики да ветки. Как у нашей Светочки на дереве веточки.

 

Как у нашей дочки на дереве листочки.

 

 

Физкультминутка -логоритмика

•Дети проговаривают вслед за логопедом стихотворение. Они поднимаются на носочки с вытянутыми вверх руками, затем приседают и т. д.

 

На дереве — птички, Под деревом — лисички, На дереве — листочки, Под деревом — грибочки.

 

 

Тематический цикл «В лесу» (восьмая неделя)

Дети должны усвоить: что растет в лесу; кто живет в лесу; как выглядит лес в разные времена года; существительное с обобщающим значением лес.

 

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Лес это дом». Формирование навыка составления предложений с предлогом в.

 

Логопед показывает детям картинку с изображением леса и объясняет, что лес — это большой дом, где живут разные растения, животные и птицы. Затем выставляет по одной предметной картинке и составляет вместе с детьми предложения.

 

В лесу живут... (деревья). В лесу живут... (кусты). В лесу живут... (цветы).

 

В лесу живут... (ягоды). В лесу живут... (грибы). В лесу живут... (звери).

 

В лесу живут... (птицы). В лесу живут... (муравьи, жучки, бабочки, комары).

 

• «Прогулка в лес». Усвоение категории родительного падежа. Развитие воображения.

 

Логопед с детьми «собирается» в лес и спрашивает каждого: «Кого ты увидишь в лесу?» или «Что ты увидишь в лесу?»

 

Дети отвечают: «Я увижу лису. Я увижу бабочку. Я увижу травку. Я увижу березку. Я увижу птичку. Я увижу цветы. Я увижу ежика. Я увижу грибы».

 

•Чтение с выражением потешки (народное творчество).

 

Я по лесу по зеленому бреду, Я грибочки в кузовок соберу, Я в осинничке рыжики беру,

 

По березничку — березовики, По сосновым пням — опеночки, А под елкой — белый гриб боровик.

 

 

Развитие связной речи

• Заучивание наизусть рифмованного рассказа «Грибочек».

 

Жил да был грибочек, Вот его дом — кусточек.

 

Была у него ножка, Одна ножка — без сапожка.

 

Была у него шляпка. Нашли его ребятки,

 

Грибочек сорвали И бабушке отдали.

 

Бабушка суп сварила И деток накормила.

 

 

Сенсорное развитие

• «Сравни деревья». Учить детей сравнивать несколько предметов (до пяти) разной высоты, расставляя их по одной линии. На игровом поле — пять елочек разной высоты. Дети с помощью полоски из картона определяют размер деревьев, прикладывая ее к каждой елочке: «Самая большая елка, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая елочка».

 

• «Вверху или внизу?» Развитие пространственного восприятия. Логопед называет какие-либо предметы, а дети должны сказать, где они находятся в лесу — вверху или внизу (листочки, грибочки, птички, муравьи, веточки, травка, гнездо, ежик, белка, волк, дерево, кузнечик, стрекоза).

 

Работа над звуковой стороной речи

 

«Договори слово»: дере.., три.., мали.., листо.., бабоч.., стреко.., мура.., зай...

 

«Постучи ладошкой». Слоговой анализ слов: липа, береза, дуб, малина, лиса, ежик, дерево, ягода, лес, муравей.

 

Дети определяют количество слогов в словах, выстукивая по столу правой ладошкой.

 

«Повтори дружные слова». Логопед произносит пару рифмующихся слов, дети повторяют: муравей — воробей, малина — калина, птичка — синичка, цветочек — кусточек, ежонок — медвежонок, листок — грибок, елочка — иголочка.

 

 

Физкультминутка — логоритмика

•Дети маршируют в такт стихотворения.

 

Мы пошли в лесочек, Мы нашли грибочек, А грибочек маленький, А грибочек красненький,

 

Он под деревом сидит (приседают), И на нас он глядит (жест правой рукой).

 

 

 

 

 

Тематический цикл «Одежда и обувь» (девятая неделя)

Дети должны усвоить: названия и назначения основных видов одежды и некоторых ее частей; названия обуви; различие взрослой и детской одежды; существительные с обобщающим значением одежда, обувь.

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

 

•«Для кого одежда?» Усвоение словаря по теме. Различие одежды для мальчика и девочки. Практическое употребление в речи предлога для. Логопед показывает детям различные предметы одежды и спрашивает: «Для кого эта одежда — для мальчика или для девочки?» Дети отвечают: «Платье для девочки» или «Брюки для мальчика», «Юбка для девочки», «Шорты для мальчика» и т. д.

 

• « Чьи вещи?» Усвоение местоимений мой, моя, мое. Логопед по очереди подходит к каждому ребенку, прикасается к какому-либо виду его одежды или обуви и спрашивает: «Чья рубашка?» или «Чей сарафан?» Ребенок отвечает: «Моя рубашка» или «Мой сарафан».

 

• «Куда наденем ?» Практическое употребление в речи предлога на.

 

Рукавицы наденем на... (руки). Шарф наденем на... (шею). Шапку наденем на... (голову).

 

Сапожки наденем на... (ножки). Перчатки наденем на... (руки). Носки наденем на... (ножки).

 

Кепку наденем на... (голову).

 

• «Найди одежду». Практическое употребление в речи предлога в. Игра проводится в раздевалке. Логопед предварительно прячет одежду детей в разных местах и говорит, что прибегала мышка и спрятала одежду и обувь. Дети должны ее найти — каждый свою. Затем каждый ребенок должен сказать, где была его одежда.

 

Куртка была в шкафу. Носок был в ботинке. Варежки были в кармане. Шарф был в рукаве.

 

Сапог был в углу. Рубашка была в куртке.

 

• Чтение с выражением и заучивание четверостишия из стихотворения «Мой мишка».

 

Я рубашку сшила мишке, Я сошью ему штанишки. Надо к ним карман пришить И конфетку положить...

 

3. Александрова

 

Развитие связной речи

 

• «Оденем куклу». Логопед. Дети, давайте оденем нашу куклу. Я сшила для нее одежду. Что сначала наденем, что потом? Одевая куклу вместе с детьми, логопед подробно описывает предметы одежды. Дети повторяют: «Платье зеленого цвета. Вот карман — он один. Вот рукава — их два. Вот воротник. Вот пояс — он один. Платье короткое, красивое и т.д.».

 

 

 

Сенсорное развитие

«Покажи кружок». Развитие зрительного внимания. Усвоение основных цветов. Логопед раздает всем детям разноцветные кружки. Затем называет слова: платье (бант, туфли, носки, юбка, кофточка, сарафан, карман, воротник, пояс, рукава). Дети должны поднять кружок того цвета, какого цвета предмет, и назвать цвет.

 

«Найди одинаковые». Развитие зрительного внимания, навыка сравнения. Усвоение и употребление понятия одинаковые. На столе в беспорядке располагаются несколько пар варежек, носков, ленточек, шнурков. Дети помогают разобраться и подобрать пару к каждому предмету, комментируя при этом: «Эти носки (варежки, шнурки, ленточки) одинаковые».

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Повтори потешки».

 

 

У Машеньки на ножках новые сапожки. Танечка нарядится в новенькое платьице.

 

 

У Катеньки шапочки, туфельки и тапочки. Вот слетели брюки прямо Пете в руки.

 

• «Постучи карандашом». Отстучать карандашом по столу количество слогов в словах: брюки, пижама, юбка, платье, панама, носок, шуба, шапка, шарф, сапоги, бант.

 

Физкультминутка -логоритмика

 

«Идем на прогулку». Импровизация движений.

 

Мы снимаем тапки, Надеваем шапки, Шарфики, штанишки,

 

Сапоги, пальтишки, Надеваем куртки — Готовы для прогулки!

 

 

Тематический цикл «Посуда» (десятая неделя)

Дети должны усвоить: знания о том, что посуда — это предметы домашнего обихода; названия основных предметов посуды; существительное с обобщающим значением посуда.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

• «Назови предметы». Составление предложений с союзом и. Логопед показывает детям по два предмета посуды и спрашивает: «Что это?». Дети отвечают: «Это вилка и ложка» или «Это чайник и кастрюля» и т. д.

 

• «Найди посуду». Практическое употребление в речи предлога на. Различные предметы посуды рассредоточены по комнате. Дети находят посуду, подходят к логопеду и говорят:

 

— Чашка была на столе. — Вилка была на тарелке. — Кастрюля была на полу.

 

— Чайник был на полке. — Тарелка была на стуле. — Стакан был на тумбочке.

 

— Ложка была на полу. — Ножик был на ковре и т. д.

 

• «Дружит или не дружит ?» Усвоение обобщающего понятия посуда. Отличие посуды от других предметов. Логопед показывает детям по два предмета и спрашивает:

 

—Вилка «дружит» с ложкой? (Да, это посуда.)

 

— Чайник «дружит» с куклой? (Нет, потому что кукла не посуда.)

 

— Тарелка «дружит» с шапкой? (Нет, потому что шапка не посуда) и т. д.

 

• «Слушай внимательно, делай старательно». Учить точно выполнять словесную инструкцию.

 

—Возьми ложку, вилку и чашку. —Возьми блюдце, чайник и ножик.

 

 

—Возьми кастрюлю, крышку и ложку и т. д.

 

• Чтение с выражением стихотворения К. Чуковского «Федорино горе».

 

 

Развитие связной речи

• Рассказ-описание «Шкаф с посудой».

 

«Это шкаф с посудой. У него три полки: верхняя полка, средняя полка и нижняя полка. На верхней полке — кастрюля и чайник. На средней полке — тарелки, чашки, блюдца. На нижней полке — вилки, ложки, ножи. В шкафу много посуды».

 

Дети пересказывают рассказ с опорой на вопросы логопеда и картинки.

 

 

Сенсорное развитие

• «Построй по росту». Формирование умения выстраивать предметы по определенному признаку. На игровом поле — пять контуров чашек разной величины. Логопед вместе с детьми располагает их «по росту»: самая большая, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая.

 

• «Найди шкафчик». Формирование воображения, внимания.

 

На игровом поле — три картонных силуэта шкафчиков одного размера. На каждом из них изображен предмет-заместитель. Детям предлагаются картинки с изображением предметов посуды (ложка, вилка; чашка, тарелка, стакан). Ребенку нужно положить картинку возле того шкафчика, на котором изображен предмет-заместитель, больше всего похожий на предмет посуды на его картинке.

 

Работа над звуковой стороной речи

 

«Назови ласково»: чашка — чашечка, ложка — ложечка, кастрюля — кастрюлька, тарелка — тарелочка и т. д.

 

 

Физкультминутка -логоритмика

• Импровизация движений в такт стихотворения.

 

Чашку в руки я беру - И ко рту я подношу,

 

Голову я наклоняю, - Чай до дна я выпиваю.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Продукты питания» (одиннадцатая неделя)

Дети должны усвоить: названия продуктов питания (5—7); для чего они нужны; где они продаются; что из них можно приготовить; где они хранятся и почему; обобщающие понятия еда, пища.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

• «Раз, два, три, повтори!» Развитие вербальной памяти. Логопед называет ряд из трех продуктов, дети повторяют:

 

«Молоко — мясо — чай; масло — творог — хлеб и т. д.»

 

• « Чем будет ?» Усвоение категории творительного падежа. Обогащение лексического запаса. Используются картинки

или натуральные продукты.

 

Яйцо будет... (яичницей). Мука будет... (булочкой). Мясо будет... (котлеткой). Капуста будет... (салатом). Гречка будет... (кашей). Яблоко будет... (соком). Ягода будет... (вареньем). Молоко будет... (сыром).

 

• «Верно — неверно?» Практическое употребление сложных

предложений с союзом а. Развитие логического мышления.

 

Сыр в стакане, а чай в тарелке. Компот в кофейнике, а кофе в кастрюле.

 

Чай в сковородке, а котлета в чайнике. Пирог в чашке, а кефир в блюдце.

 

Конфеты в кастрюле, а суп в коробке. Молоко в тарелке, а печенье в стакане.

 

• Выполнение инструкций логопеда.

 

Конфету положи в коробку, а печенье — в тарелку. Печенье отдай Тане, а конфету положи себе в карман.

 

Яблоко положи в вазу, а баранку раздели пополам. Откуси от яблока кусочек, а половинки баранки отдай Кате и Коле.

 

Две конфеты возьми в руку, а два печенья положи к карман.

 

• Чтение с выражением русской народной сказки «Колобок».

 

Используются картинки с изображением животных.

 

 

Развитие связной речи

• «У куклы Маши день рождения». Используются предметы-заместители. «У нашей куклы Маши сегодня день рождения. Она будет нас угощать. Сначала мы будем кушать суп с грибами, картошку с мясом, салат с майонезом, яичницу с колбасой. Потом мы будем пить чай с тортом и конфетами». Далее логопед спрашивает детей, что с чем они кушали на празднике у куклы Маши. Дети вместе с логопедом хором пересказывают рассказ.

 

 

Сенсорное развитие

• Лепка из пластилина. Дети знакомятся со свойствами пластилина (мягкий, гибкий, липкий). Дети лепят яблоко, бублик, морковку, печенье, шоколад, буханку. Логопед подчеркивает форму предметов.

 

«Чей предмет?» Развитие ассоциативного мышления. Используются предметы-заместители или натуральные продукты: брусок — сыр; палочка — сосиска; конус — морковка; шарик — яблоко; цилиндр — конфета; колечко — баранка; кубик — чай (коробка).

 

Логопед раздает детям предметы-заместители, показывает картинку и спрашивает: «Чей предмет похож на баранку?» Ребенок, у которого колечко (от пирамиды), поднимает его и отвечает: «Мой предмет похож на баранку». После этого он получает от логопеда картинку. И так далее.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

«Найди свистящую картинку». На игровом поле лежат картинки с изображением продуктов питания: сахар, хлеб, масло, булка, сыр, мармелад, соль, шоколад. Логопед четко называет каждую картинку, выделяя звук [с]. Дети должны назвать только «свистящие» картинки, в названии которых есть звук [с].

 

 

Физкультминутка -логоритмика

• «Ручки, спляшите разок» (французская песенка). Импровизация движений в такт песенки.

 

Ручки, спляшите разок — Будет вам завтра пирог!

 

Ах, вы, мои мастерички, Быстрые ручки-сестрички!

 

Яблочный будет пирог, Только спляшите разок! (Перевод Н. Гернет и С. Гиппиус)

 

 

Тематический цикл «Части тела» (двенадцатая неделя)

Дети должны усвоить: названия основных частей тела; их функции; умение различать правую и левую руку и ногу; пространственные направления (вверх-вниз, спереди — сзади, направо -налево, вперед-назад).

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Ответь на вопросы». Практическое употребление в речи предлога на. Обогащение словаря по теме.

 

Что на голове? (Волосы, лицо, уши.) Что на лице? (Глаза, нос, рот, щеки, подбородок.)

 

Что на руке? (Пальцы, ногти, локоть.) Что на ноге? (Колено, пятка, пальцы, ногти.)

 

Что на туловище? (Грудь, живот, спина, бедра.)

 

• « Что у тебя, а что у куклы?» Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

 

У тебя голова, а у куклы... (головка). У тебя шея, а у куклы... (шейка).

 

• «Кто выше, кто ниже». Усвоение понятий выше — ниже. Логопед вызывает двух детей и просит остальных сравнить их рост. Дети отвечают, а логопед комментирует: «Правильно, Миша высокий, а Коля низкий. Миша выше Коли. Коля ниже Миши». Затем сажает Колю и вызывает ребенка, который выше Миши. Игра повторяется.

 

• «Моя семья». Пальчиковая гимнастика.

 

Этот пальчик — папочка, Этот пальчик — мамочка,

 

Этот пальчик — дедушка, Этот пальчик — бабушка,

 

Ну, а этот пальчик — я, Вот и вся моя семья!

 

Логопед. Сколько человек в семье? Сколько пальчиков?

 

• Чтение с выражением потешки (устное народное творчество).

 

—Ножки, ножки, где вы были? — За грибами в лес ходили.

 

—Что вы, ручки, работали? — Мы грибочки собирали.

 

—А вы, глазки, помогали? —Мы искали да смотрели —Все пенечки оглядели.

 

Развитие связной речи

 

«Машенька». Закрепление знаний детей по теме. «Вот девочка Машенька. На лице у нее глазки, носик, ротик, щечки, подбородок. У Машеньки есть две руки и две ноги...»

 

 

Сенсорное развитие

• « Скажи правильно».

 

Ноги у тебя вверху или внизу? Нос у тебя сзади или спереди? Эта рука у тебя правая или левая?

 

Этот пальчик у тебя на руке или на ноге?

 

• «Обведи пальчиком». Обведение кукол на картинке. Зачин логопеда:

 

Мы картиночку возьмем, Куклу пальцем обведем.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Повтори предложения».

 

 

Две мои ножки бегут по дорожке. Я свой кулачок положила на бочок.

 

 

Я топаю ножкой и стучу ладошкой. Ой-ой, ой-ой, посмотрите, я — большой!

 

 

Миша очень маленький, но малыш удаленький.

 

 

Физкультминутка -логоритмика

«Попрыгай!» На каждую строчку стихотворения — четыре прыжка.

 

Левой ножкой — прыг, прыг. Правой ножкой — прыг, прыг.

 

Мы попрыгаем на двух: Ух, ух, ух, ух!

 

Влево мы попрыгаем, Вправо мы попрыгаем.

 

Мы вперед пойдем И назад отойдем!

 

 

Тематический цикл «Зима» (тринадцатая неделя)

Дети должны усвоить: свойства снега (белый, холодный, рассыпчатый, тает); понятие о снегопаде, снежинках, морозе; основные признаки зимы.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Ответь правильно». Развитие умения отвечать на вопросы логопеда.

 

Снег белый или синий? Лед твердый или мягкий? Снег капает или идет?

 

Зимой бывает снегопад или листопад? Лед скользкий или шершавый? На улице мороз или жара?

 

Зимой одеваемся тепло или легко? Снеговика лепят или строят? На коньках катаются или качаются?

 

• « Что лепили дети " Составление предложений по картинкам.

 

Предварительно на прогулке воспитатель с детьми по заданию логопеда лепят из снега различные предметы. Дети вспоминают, что они лепили. Логопед помогает картинками.

 

Дети лепили снежки. Дети лепили снеговика. Дети лепили куклу. Дети лепили горку.

 

Дети лепили крепость. Дети лепили машину. Дети лепили снегурочку. Дети лепили кролика.

 

•Чтение стихотворения «Кролик».

 

Мы слепили снежный ком, Ушки сделали на нем.

 

И как раз вместо глаз Угольки нашлись у нас.

 

Кролик белый, как живой, И с хвостом, и с головой.

 

За усы не тяни: Из соломинок они!.. (О. Выготская)

 

«Идем на прогулку». Составление предложений по двум опорным картинкам.

 

Логопед «собирается» с детьми на прогулку и выставляет пары картинок (штаны и кофта; шарф и шапка; носки и валенки и т. д.).Дети по очереди рассказывают, что они надевают.

 

Я надеваю штаны и кофту. Я надеваю шапку и шарф. Я надеваю носки и валенки. И так далее.

 

•Заучивание отрывка из стихотворения «Первый снег».

 

Утром кот Принес на лапках

 

Первый снег! Первый снег!

 

Он имеет Вкус и запах,

 

Первый снег! Первый снег!.. (Я. Аким)

 

 

Развитие связной речи

• Рассказ «Зима».На тонированном игровом поле логопед раскладывает предметные картинки: снег (белая полоска бумаги), деревья, девочка и мальчик в зимней одежде, снеговик, санки.

 

«Наступила зима. На земле и на деревьях лежит снег. Дети вышли гулять. Они надели шубки, шапки, варежки, сапоги, потому что на улице холодно. Дети слепили снеговика, а потом стали кататься на санках».

 

 

Сенсорное развитие

• «Нарисуем картинки». Логопед раздает детям «книжки» (альбомные листы, сложенные пополам).

 

Милые детишки, Откройте свои книжки,

 

Их Незнайка читал И картинки украл!

 

Далее логопед предлагает детям нарисовать на первой странице елочку, а на второй странице — игрушку для елочки. После этого дети по очереди рассказывают, что они нарисовали на первой странице, а что на второй.

 

Логопед (можно повторить с детьми).

 

Мы картинки рисовали И о них мы рассказали.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Найди шипящую картинку». На наборном полотне выставлены картинки: шапка, кофта, шуба, платок, шарф, валенки, штаны, куртка, варежки, сапоги, галоши. Логопед четко называет их, выделяя артикуляцией и произношением звук [ш]. Затем просит детей назвать только «шипящие» картинки.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

«Как на горке». Импровизация движений (дети с вытянутыми руками встают на носочки, затем приседают, а в конце ложатся на коврик, изображая спящего медведя).

 

Как на горке — снег, снег, И под горкой — снег, снег,

 

И на елке — снег, снег, И под елкой — снег, снег,

 

А под снегом спит медведь. Тише, тише. Не шуметь! (И. Токмакова)

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Новогодний праздник» (четырнадцатая неделя)

Дети должны усвоить: особенности праздника (бывает зимой; приходит Дед Мороз со Снегурочкой; наряжают елку).

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Какая елочка ?» Подбор определений к слову елочка (маленькая, зеленая, настоящая или искусственная, лесная, колючая, ароматная, душистая, красивая).

 

«Нарядим елочку». Составление предложений. Логопед раздает детям игрушки, которые они вешают на елку.

 

Я вешаю на елочку шишку. Я вешаю на елочку шарик. Я вешаю на елочку картинку.

 

 

Я вешаю на елочку зайчика. Я вешаю на елочку конфетку. И так далее.

 

«Игрушки собираются на новогодний праздник». Практическое употребление в речи категории творительного падежа с предлогом с. Зачин логопеда:

 

Наши игрушки на праздник идут, Построим их парами — они ждут!

 

Дети строят игрушки парами и комментируют:

 

Мишка пойдет с зайчиком. Кукла пойдет с куклой. Робот пойдет с Петрушкой. И так далее.

 

• «Подарки от Дедушки Мороза». Усвоение глаголов будущего времени. Зачин логопеда: «Дед Мороз придет и подарки принесет». Далее каждый ребенок рассказывает, что ему на праздник подарит Дед Мороз.

 

• Чтение с выражением стихотворения «Елочка».

 

Елочка, елка, Колкая иголка,

 

Где ты выросла? —В лесу.

 

Что ты видела? —Лису.

 

—Что в лесу? —Морозы, —Белые березы, —Волки да медведи —Вот и все соседи.

 

А у нас под Новый год Каждый песенку поет. ( М. Ивенсен)

 

 

Развитие связной речи

• Рассказ «Елочка». Закрепление знаний детей по теме.Логопед вместе с детьми подходит к наряженной елочке и составляет рассказ. «Вот нарядная елочка. Она пришла к нам из леса. Она маленькая, зеленая, колючая, ароматная. На ней много веточек. На ветках вися игрушки. Кто повесил игрушки на елочку? (Дети). Кто какую игрушку повесил? Какие игрушки висят вверху? Какие внизу? А какие игрушки висят посередине? Наша елочка какая? (Нарядная, красивая)».

 

 

Сенсорное развитие

«Составь елочку». Усвоение понятий верхний, нижний, средний. Логопед раздает детям геометрические фигуры, из которых они собирают елочку.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Слово ты договори и все вместе повтори».

 

Вот она — елка, на елке... {иголки). Елочка высока, достает до... {потолка).

 

Дед Мороз придет и подарки... (принесет). Дед Мороз, Дед Мороз отморозит тебе... (нос).

 

Вот пришла девчурка — из снега... (снегурка). Бабу снежную лепили и вокруг нее... (ходили).

 

 

Физкультминутка-логоритмика

• Импровизация движений в такт стихотворения.

 

Мчусь как ветер на коньках, - Разгорелись ушки...

 

Рукавицы на руках, - Шапка на макушке —

 

Раз-два, - Вот и поскользнулся...

 

Раз-два, - Чуть не кувыркнулся. (С. Черный )

 

 

 

Тематический цикл «Зимние забавы» (пятнадцатая неделя)

Дети должны усвоить: что такое зимние забавы.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Зимние забавы». Составление предложений по сюжетным картинкам. Логопед выставляет на наборное полотно сюжетные картинки, дети составляют предложения. Логопед обращает внимание детей на то, что происходящее на картинках бывает только зимой.

 

Дети катаются на санках. Дети катаются на лыжах. Дети катаются на коньках.

 

 

Дети катаются на снегокате. Дети лепят снеговика. Дети лепят зайчика.

 

Дети лепят крепость. Дети играют в снежки. Дети катаются с горки.

 

 

Дети наряжают елку. Дети танцуют у елки.

 

«Когда это бывает ?" Дифференциация понятий зима лето.

 

Логопед произносит ряд слов, а дети должны сказать, когда это бывает — зимой или летом: снегопад, дождь, снегурочка, цветы, санки, травка, лед, солнышко, снежинка, самокат, снегокат и т. д.

 

•Чтение с выражением потешки (народное творчество).

 

Ты мороз-мороз-мороз, - Не показывай свой нос!

 

Уходи скорей домой, - Стужу уводи с собой,

 

А мы саночки возьмем, - Мы на улицу пойдем,

 

Сядем в саночки — самокаточки.

 

Да с горы-то — ух!.. - В снег пушистый — бух!

 

• «Идем на прогулку». Логопед или воспитатель перед прогулкой спрашивает детей, что они будут делать на улице. Дети по очереди отвечают:

 

Я буду лепить снеговика. Я буду кататься на санках. Я буду играть в снежки. И так далее.

 

 

Развитие связной речи

•Чтение отрывка из рассказа «Снежинка» Т. Бушко (перевод с белорусского).

 

«Выбежала Татьянка из дома. Снег падает. Вытянула Таня руки в синих нарядных рукавицах. Мама на них белые снежинки вышила. Вот к маминым снежинкам еще одна снежинка прибавилась. Настоящая. Маленькая. Таня разглядывает снежинку, а она все меньше и меньше становится. А потом совсем пропала. Куда же она делась? А тем временем на ладошку опустилась другая снежинка.

 

«Ну, теперь я ее не потеряю», — подумала Таня. Сжала она снежинку в рукавичке и побежала домой к маме.

 

— Мама, смотри, — закричала Татьянка и разжала руку. А на ладошке нет ничего.

 

— Куда же делась снежинка? — расплакалась Татьянка.

 

— Не плачь, не потеряла ты ее...

 

И мама объяснила Тане, что случилось со снежинкой. А вы догадались, куда она делась?»

 

Опираясь на вопросы логопеда, дети пересказывают рассказ.

 

 

Сенсорное развитие

«Снеговика сложи и об этом расскажи». Логопед раздает детям геометрические фигуры, из которых они складывают снеговика. Затем рассказывают о том, что они делали.

 

«Построй по росту». На столе пять снеговиков, разных по величине. Логопед просит детей расположить их по росту: самый большой, большой, поменьше, маленький, самый маленький.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

•«Найди картинку». Дети должны найти картинку, название которой начинается с части сне.

 

Картинки: снеговик, санки, снегурочка, лыжи, снег, коньки, снежинка, шуба, снегокат, елочка, снегопад, шапка.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

•Импровизация движений в такт стихотворения «Снег идет».

 

Тихо, тихо снег идет, - Белый снег, мохнатый.

 

Мы расчистим снег и лед - Во дворе лопатой... (М. Познанская)

 

Тематический цикл «Домашние животные» (шестнадцатая неделя)

 

Дети должны усвоить: названия домашних животных (кошка, собака, корова, лошадь, свинья); из каких частей состоит их тело; чем они питаются; какую пользу приносят; различия между домашними и дикими животными.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Кто это?» Логопед выставляет на наборное полотно по три картинки с изображением домашних животных и спрашивает детей: «Кто это?» «Это животные?» «Где они живут?»

 

Это кошка, собака и лошадь. Это животные.

 

Это корова, свинья и кошка. Это животные.

 

Это лошадь, собака и корова. Это животные. И так далее.

 

«Дружит или не дружит ?» Усвоение различий между домашними и дикими животными.

 

Кошка дружит с лисой? (Нет, не дружит.)

 

Собака дружит с волком? Корова дружит с медведем? Лошадь дружит с зайчиком? Свинья дружит с белочкой?

 

• «Выбери картинку». Закрепление знаний детей по теме. На столе лежат 8—10 картинок с изображением домашних и диких животных. Логопед называет три домашних животных, ребенок берет эти картинки и ставит их на наборное полотно, называя по порядку.

 

• « Чем угостишь ?» Практическое употребление в речи категории творительного падежа. На игровом поле лежат картинки с изображением домашних животных. Под каждой из них — картинки с угощением:

 

кошка — собака — корова — лошадь — свинья;

 

сыр — косточка — травка — овес — хлеб.

 

Кошку угощу сыром. Собаку угощу косточкой. Корову угощу травкой.

 

Лошадь угощу овсом. Свинью угощу хлебом.

 

«На кого смотрели дети?» Развитие вербальной памяти. Практическое употребление в речи предлога на.

 

Логопед убирает картинки с изображением домашних животных и спрашивает детей, на кого они смотрели?

 

Мы смотрели на кошку. Мы смотрели на собаку. Мы смотрели на корову. Мы смотрели на лошадь. Мы смотрели на свинью.

 

• Чтение с выражением и заучивание потешки.

 

Та-ра-ра, та-ра-ра, Ушли звери со двора,

 

Их хозяин поймал - И покрепче привязал.

 

Развитие связной речи

 

• Чтение и пересказ сказки К. Д. Ушинского «Бишка». Используются книжка и игрушечная собачка.

 

«А ну-ка, Бишка, прочти, что в книжке написано!» Понюхала собачка книжку да и прочь пошла. «Не мое, — говорит, — дело книги читать; я дом стерегу, по ночам не сплю, лаю, воров да волков пугаю,' на охоту хожу, зайку слежу, уточек ищу, поноску (можно — сумку) тащу — будет с меня и этого».

 

 

Сенсорное развитие

«Найди конуру». Учить детей сравнивать предметы по величине и классифицировать их. Логопед выставляет картонные муляжи-символы собачьей конуры и подбирает 5 игрушечных собачек разной величины. Каждая собачка должна «найти» свою конуру: самая большая, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая.

 

«Обведи пальчиком». У каждого ребенка на столе — картинка с изображением домашнего животного. Дети обводят указательным пальцем изображенных животных по контуру.

 

Я картинку возьму и собаку обведу.

 

Я картинку возьму и корову обведу. И так далее.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

•«Найди картинку». Дети должны найти картинку, название которой начинается со слога ко: кошка, собака, корова, лошадь, козлик, свинья, кот. При назывании картинок логопед выделяет артикуляцией и голосом слог ко.

 

• «Разложи кружочки». Слоговой анализ слов. Используются слова из упражнения «Найди картинку»: собака (три кружка), кот (один кружок), лошадь (два кружка) и т. д.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

• Импровизация движений в такт стихотворения.

 

Я лошадка, я скачу, Я копытами стучу:

 

Цок-цок, цок-цок, Ты скачи-скачи, конек!

 

 

Тематический цикл «Домашние животные и их детеныши» (семнадцатая неделя)

Дети должны усвоить: названия домашних животных и их детенышей; их отличительные признаки; обобщающие слова домашние животные и детеныши.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

•«У кого кто?» Составление предложений по картинкам с предлогом у. Логопед в ряд выкладывает на игровом поле картинки с изображением взрослых домашних животных, а под ними — картинки с изображением их детенышей.

 

Кто у собаки? — У собаки щенок. Это детеныш, он маленький.

 

Кто у кошки? — У кошки котенок. Это детеныш, он маленький.

 

Кто у коровы? — У коровы теленок. Это детеныш, он маленький.

 

Кто у лошади? — У лошади жеребенок. Это детеныш, он маленький.

 

Кто у свиньи? — У свиньи поросенок. Это детеныш, он маленький.

 

Кто у козы? — У козы козленок. Это детеныш, он маленький.

 

• «Кто за кем бегает ?» Составление предложений с предлогом за.

 

Щенок бегает за... (собакой). Котенок бегает за... (кошкой).

 

Теленок бегает за... (коровой). Жеребенок бегает за... (лошадью).

 

Поросенок бегает за... (свиньей). Козленок бегает за... (козой).

 

• «Незнайка и животные». Практическое употребление в речи предлога с. Развитие внимания. Закрепление знаний по теме. Логопед. «Дети, к нам в гости пришел Незнайка. Он плохо знает животных. Помогите ему.

 

Теленок живет с кошкой. — Нет, теленок живет с коровой.

 

Котенок живет с собакой. — Нет, котенок живет с кошкой.

 

Поросенок живет с козой. — Нет, поросенок живет со свиньей.

 

Козленок живет со свиньей. — Нет, козленок живет с козой.

 

Жеребенок живет с коровой. — Нет, жеребенок живет с лошадью.

 

•Чтение с выражением и заучивание потешки (устное народное творчество). Во время чтения логопед выставляет картинки: лошадь, корова, телята, собаки.

 

Из-за лесу, из-за гор Едет дедушка Егор:

 

Сам на лошадке, Жена на коровке,

 

Дети на телятках, Внуки на собачках.

 

 

Развитие связной речи

• Чтение и пересказ с опорой на вопросы сказки Л. Н. Толстого «Жучка и кошка». Используются игрушки: собака и кошка. Во время чтения сказки рекомендуется демонстрация действий, описываемых в произведении.

 

«Была драка между Жучкой и кошкой. Кошка стала есть, а Жучка пришла. Кошка Жучку лапой за нос. Жучка кошку за хвост. Кошка Жучке в глаза. Жучка кошку за шею. Тетя шла мимо, несла ведро с водой и стала лить на кошку и Жучку водой».

 

 

 

Сенсорное развитие

«Составь картинку». Составление разрезных картинок из четырех частей.

 

Зачин логопеда (повторяется с детьми):

 

Ты внимательно смотри . И картинку собери!

 

Мы с ребятами играли И картиночки собрали!

 

«Кто больше?» Учить сравнивать два предмета разной величины. Используются картинки с изображением домашних животных и их детенышей.

 

Кто больше — лошадь или жеребенок? (Лошадь больше жеребенка). И так далее.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• Заучивание потешки.

 

Логопед артикуляцией и голосом выделяет в глаголах аи.

 

Слушай меня, мой пес: На вора лай, К нам в дом не пускай,

 

А детей не пугай - И с ними играй. (Л. Н. Толстой)

 

 

Физкультминутка-логоритмика

• Импровизация движений в такт стихотворения.

 

У коровы есть ребенок: Брык-брык, скок-скок,

 

А зовут его теленок, А зовут его бычок.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Дикие животные» (восемнадцатая неделя)

Дети должны усвоить: названия диких животных наших лесов (волк, лиса, медведь, заяц, белка, ежик); их отличительные признаки; условия их обитания.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Где звери живут?» Практическое употребление в речи предлога в. На наборном полотне — картинка с изображением леса. Логопед выставляет поочередно картинки с изображением диких животных и спрашивает детей, где они живут.

 

Волк живет в лесу. Лиса живет в лесу. Медведь живет в лесу.

 

Заяц живет в лесу. Белка живет в лесу. Ежик живет в лесу.

 

• «Назови картинки». Составление сложных предложений. Логопед вызывает детей (по 2 человека), просит их взять, любую картинку. Остальные дети комментируют:

 

У Тани волк, а у Светы лиса. У Коли медведь, а у Сани заяц. У Маши белка, а у Миши ежик. И так далее.

 

• «Кому это нужно?» Усвоение категории дательного падежа. Логопед помогает детям узнать, кто чем питается. Для этого используются картинки из любого лото: мед, рыба, малина, курица, цыпленок, заяц, мясо, колбаса, морковка, капуста, орехи, грибы, яблоко, мышка. Логопед спрашивает: «Кому нужен мед?» Дети отвечают: «Мед нужен медведю». И так далее.

 

•Чтение с выражением рассказа Е. Чарушина «Лиса». Ответы на вопросы логопеда по тексту.

 

«Лисичка зимой мышкует — мышей ловит. Она встала на пенек, чтобы подальше было видно, и слушает, и смотрит: где под снегом мышь пискнет, где снег чуть-чуть шевельнется. Услышит, заметит — кинется. Готово: попалась мышь в зубы рыжей пушистой охотнице».

 

 

Развитие связной речи

«Прогулка в лес». Усвоение категории родительного падежа. Закрепление знаний детей по теме. Логопед с детьми «идет» в лес на прогулку. Действие происходит в игровом уголке, где расставлены игрушки -зверюшки. Рекомендуется стимулировать речевую активность детей — дети должны говорить вместе с логопедом.

 

Вот лиса, она рыжая, хитрая, лиса живет в норе. Вот медведь, он большой, косолапый, медведь живет в берлоге. Вот белка, она маленькая, ловкая, белка живет на дереве. Вот заяц, он белый, быстроногий, заяц живет под кустом.

 

Далее логопед спрашивает детей, кого они видели в лесу. Дети отвечают: «Мы видели лису. Мы видели волка». И так далее.

 

Прогулка в лес повторяется, дети самостоятельно рассказывают о животных.

 

 

Сенсорное развитие

«Длинный или короткий ?» Развивать у детей умение сравнивать два предмета разной длины. Усвоение слов-антонимов.

 

У зайца длинные уши, а у медведя... (короткие). У лисы длинный хвост, а у зайца... (короткий).

 

У белки длинный хвост, а у медведя... (короткий). У белки короткие ноги, а у волка... (длинные).

 

У медведя короткий хвост, а у лисы... (длинный). У ежика короткие уши, а у зайца... (длинные).

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Как назвать зайку?» Игра со словами. Логопед. Дети, к нам в гости пришел заяц. А можно про него сказать — волк? (Нет.) А зайка? Ежик? Зайчик? Зайчишка? Ежишка? Волчишка? Заинька? Заюшка? Медвежонок? Зайчонок?

 

Далее дети повторяют за логопедом цепочку родственных слов: заяц — зайка — зайчик — зайчишка — заинька — зайчонок.

 

 

Физкультминутка — логоритмика

«Колыбельная для заиньки». Импровизация движений.

 

Баю-баю-баиньки, Засыпай, мой заинька,

 

Положу тебя в кровать, Будешь крепко-крепко спать.

 

 

Тематический цикл «Дикие животные и их детеныши» (девятнадцатая неделя)

Дети должны усвоить: названия диких животных и их детенышей; отличительные признаки; обобщающие слова домашние животные, детеныши.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

*«Кто это?» Составление предложений с однородными членами. Логопед выставляет картинку с изображением взрослого животного и его детеныша. Проговаривает предложение частями, дети повторяют.

 

Это лиса и лисенок, лисенок — детеныш. Это медведь и медвежонок, медвежонок — детеныш.

 

Это волк и волчонок, волчонок — детеныш. Это еж и ежонок, ежонок — детеныш.

 

Это заяц и зайчонок, зайчонок — детеныш.

 

«Кто с кем играет ?» Усвоение категории творительного падежа с предлогом с. Используются картинки из упражнения «Кто это?» Логопед спрашивает детей: «С кем играет лиса?» Дети отвечают: «Лиса играет с лисенком». И так далее.

 

«Сколько детенышей?» Согласование числительных с существительными. Логопед показывает картинку с изображением какого-либо животного и помогает детям сформулировать правильный ответ:

 

У лисы... (два лисенка). У зайца... (три зайчонка).

 

У волка... (четыре волчонка). У медведя... (один медвежонок).

 

У ежа... (пять ежат). У зайца... (пять зайчат).

 

• «Кого видели в лесу?» Составление предложений с однородными членами. Усвоение категории родительного падежа.

 

Дети с логопедом «идут» на прогулку в лес (игровой уголок). Каждый ребенок по просьбе логопеда должен сказать, кого он видел в лесу. Используются картинки.

 

Я видел лису и лисенка. Я видел волка и волчонка.

 

Я видел зайца и зайчонка. Я видел медведя и медвежонка.

 

Я видел ежа и ежонка.

 

• Чтение с выражением потешки (народное творчество).

 

Сидит белка на тележке, - Продает она орешки:

 

Лисичке-сестричке, Воробью, синичке, Мишке толстопятому, Заиньке усатому.

 

Кому в платок, Кому в зобок, Кому в лапочку.

 

 

Развитие связной речи

• Рассказ «Лиса и лисята».

 

«Это лиса. Она рыжая, хитрая. У нее острая мордочка, пушистый хвост и четыре быстрые лапы. У лисы есть лисята. Это ее детеныши. Лиса с лисятами живет в норе».

 

 

Сенсорное развитие

• «Зоопарк». Формирование представлений о величине предметов.

 

На игровом поле — три «клетки» для животных (из картона): большая, средняя, маленькая. Дети «рассаживают» зверей (картинки или игрушки) по клеткам, соотнося их по величине.

 

Медведь живет в большой клетке. Лиса живет в средней клетке. Ежик живет в маленькой клетке. И так далее.

 

•«Обведи пальчиком». Развитие мелкой моторики и зрительно-пространственного восприятия. Дети указательным пальцем обводят по контуру животных, изображенных на картинках.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Договори слово». Логопед читает стихотворение и выставляет картинки. Дети договаривают слова.

 

Шла по лесу девочка,

 

Вот с бельчонком белоч...(ка), Вот лисица и лисе...(нок), Вот волчица и волчо...(нок),

 

Вот зайчиха и зайчо...(нок), Вот ежиха и ежо...(нок) И без мамы медвежо...(нок).

 

 

Физкультминутка-логоритмика

• «Мишка». Импровизация движений в такт стихотворения.

 

Мы потопаем, как мишка: Топ-топ-топ-топ!

 

Мы похлопаем, как мишка: Хлоп-хлоп-хлоп-хлоп!

 

Лапы вверх мы поднимаем, На другие приседаем.

 

 

Тематический цикл «Домашние птицы» (двадцатая неделя)

Дети должны усвоить: названия домашних птиц и их детенышей (курица, петух, утка, гусь); их отличительные признаки; существительное с обобщающим значением птицы.

 

 

 

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«В гости пришли птицы». Обогащение знаний детей по теме. Логопед показывает детям картинки и говорит: «Дети, к нам в гости пришли птицы: петух, курица, утка, гусь. Кто это? Да, это домашние птицы. Они живут около дома. Они приносят пользу человеку: несут яйца, дают нам мясо. Какую пользу домашние птицы приносят нам? (Дети повторяют.) Посмотрите внимательно на курочку: какая она, что у нее есть? Правильно, у курочки есть голова, хохолок, клювик, глаза, лапки, хвостик, перышки. А теперь скажите сами, что есть у курочки?»

 

• « Что умеют птицы?» Расширение словаря по теме.

 

Курица умеет кудахтать, клевать, бегать, ходить, летать, пить.

 

Утка умеет крякать, клевать, бегать, ходить, летать, плавать, пить.

 

Гусь умеет гоготать, клевать, бегать, ходить, летать, плавать, пить.

 

Петух умеет кукарекать, клевать, бегать, летать, драться.

 

Далее логопед просит детей повторить, что умеют птицы.

 

• «Один — много». Образование множественного числа существительных.

 

У курицы не цыпленок, а... (цыплята). У утки не утенок, а... (утята). У гуся не гусенок, а... (гусята).

 

Игра повторяется. Логопед спрашивает у детей: «Кто у курицы? Кто у утки? Кто у гуся?»

 

Логопед подводит итог игры: «Цыплята, утята, гусята — это детеныши, они маленькие».

 

•Чтение с выражением рассказа К.Д. Ушинского «Петушок с семьей».

 

«Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка... Хвост у Пети колесцом, на хвосте узоры, на ногах шпоры. Лапами Петя кучу разгребает, курочек с цыплятами созывает:

 

— Курочки -хохлатушки, пестренькие -рябенькие, черненькие -беленькие! Собирайтесь с цыплятками, с малыми ребятками, я вам зернышко припас! Курочки с цыплятами собрались, раскудахталися; зернышком не поделились, передрались. Петя-петушок беспорядков не любит — сейчас семью помирил: ту за хохол, того за вихор, сам зернышко съел, на плетень взлетел, крыльями замахал, во все горло заорал: «Ку-ка-ре-ку!»

 

 

Развитие связной речи

• Пересказ рассказа В. Сутеева «Добрая утка» по серии сюжетных картинок. Можно изготовить силуэты птиц из картона.

 

«Утка с утятами, курица с цыплятами пошли гулять. Шли-шли и к речке пришли. Утка с утятами умеют плавать, а курица с цыплятами не умеют. Что делать? Думали-думали и придумали!

 

Речку переплыли ровно в полминутки: Цыпленок на утенке, цыпленок на утенке, Цыпленок на утенке, а курица на утке!»

 

 

Сенсорное развитие

«Расскажи о курочке». Развитие пространственного восприятия. «Впереди у курочки — голова с клювом. Сзади — хвостик. Посередине — туловище. С одной стороны — крыло, с другой стороны — тоже крыло, у курочки два крыла. Внизу у курочки — две лапки». Рассказ о курочке повторяется с помощью вопросов.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

«Разложи полоски». Слоговой анализ слов. Используются картинки: утка, курица, гусь, петушок, утенок. Логопед раздает детям по три картонные полоски. Дети хлопками в ладоши определяют количество слогов в слове и выкладывают схему на столе.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

«Как у наших у ворот». Импровизация движений в такт потешке.

 

Как у наших у ворот - Петух зернышки клюет,

 

Петух зернышки клюет, К себе курочек зовет.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Дикие птицы» (двадцать первая неделя)

Дети должны усвоить: названия нескольких птиц (ворона, воробей, сова, дятел, синица); их отличительные признаки; как они передвигаются; чем питаются; обобщающее слово птицы.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

• «Расскажи о птичке». Дети с логопедом рассматривают картинки с изображением двух-трех птиц: «Посмотрите на ворону (синицу, сову). Что у нее есть? У вороны есть голова, глаза, клюв, хвост, лапки, крылья, грудка, перышки». И так далее.

 

• «Где сидит птица ?» Практическое употребление в речи категории предложного падежа с предлогом на. На игровом поле в два ряда разложены картинки. В верхнем ряду: ворона, воробей, сова, дятел, синица. В нижнем: забор, трава, ветка, дерево, куст. Дети составляют предложения.

 

Ворона сидит на заборе. Воробей сидит на траве. Сова сидит на ветке.

 

Дятел сидит на дереве. Синица сидит на кусте.

 

• «Ответь на вопросы». Согласование числительных с существительными.

 

Сколько у вороны лапок? (У вороны две лапки.)

 

Сколько у воробья крыльев? Сколько у совы хвостов?

 

Сколько у дятла голов? Сколько у синицы клювиков?

 

Сколько у птицы перышек? Сколько у птицы глаз?

 

•Чтение с выражением и заучивание потешки «Совушка» (устное народное творчество).

 

Ах ты, совушка -сова, - Ты большая голова!

 

Ты на дереве сидела, - Головою ты вертела,

 

Во траву свалилася, - В яму покатилася!

 

 

Развитие связной речи

• Рассказ по серии сюжетных картинок «Собака и вороны». «Собака ела мясо. Прилетели две вороны. Одна ворона клюнула собаку, другая ворона схватила мясо. Собака кинулась на ворон, вороны улетели»(СНОСКА:Филичева Т. Б., Каше ГА. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989.)

 

 

Сенсорное развитие

• «Покажи пальчики». Логопед выставляет на наборном полотне сначала одну, затем две (три, четыре, пять птиц). Дети должны показать столько пальчиков, сколько птиц.

 

• «Исправь ошибку». Развитие пространственного восприятия.

 

У вороны впереди хвост. У воробья сзади клюв. У совы вверху лапы.

 

У дятла внизу крылья. У синицы сбоку хвост.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

«Вороны». Дети-«вороны» произносят кар, логопед заканчивает слово. Кар...(тошка), кар...(тинка), кар...(ман), кар...(тон), кар... (лик), кар...(ты), кар...(куша).

 

• «Повтори слова». Игра со словами.

 

Повторение рифмующихся слов: птичка — синичка; сорока — белобока; сова — голова; совушка — головушка; птичка — невеличка; воробьишка — трусишка.

 

Физкультминутка-логоритмика

 

• «Села птичка на окошко». Импровизация движений.

 

Села птичка на окошко, - Посиди у нас немножко!

 

Посиди, не улетай. - Улетела. — Ай! - (А. Барто )

 

 

 

 

Тематический цикл «Домашние и дикие животные» (двадцать вторая неделя)

Дети должны усвоить: названия животных; обобщающие понятия — домашние и дикие животные; различия домашних и диких животных по месту обитания и по внешнему виду.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Где живет ?» Дифференциация предлогов в, около. Логопед выставляет по одной картинке на наборное полотно и спрашивает детей: «Где живет волк — в лесу или около человека?» Дети отвечают: «Волк живет в лесу». Или: «Где живет корова — в лесу или около человека?» — «Корова живет около человека».

 

• «Кто что делает ?» Составление предложений по вопросам. Логопед, задавая вопрос, называет действие; дети находят соответствующие картинки и составляют предложения. Кто скачет? (Лошадь скачет.)

 

Словарь: лакает, мычит, клюет, летает, бегает, прыгает, жует, охотится, грызет, воет, лает, ловит, пугает, ревет, обманывает и т. д.

 

• « Четвертый лишний». Учить различать домашних и диких животных. На игровом поле лежат четыре картинки: волк, лиса, кошка, медведь. Дети с помощью логопеда учатся находить «лишнюю» картинку.

 

• «Кто дружит с человеком ?» Практическое употребление в речи категории творительного падежа с предлогом с. Закрепить знания детей по теме. На наборном полотне выставлены картинки с изображением диких и домашних животных и их детенышей. Логопед спрашивает детей: «Кто дружит с человеком?» Дети выбирают картинку и отвечают: Корова дружит с человеком. Собака дружит с человеком. Котенок дружит с человеком. И так далее. Логопед в конце упражнения подводит итог: «С человеком дружат домашние животные и их детеныши».

 

«Договори слово». Формирование навыка словоизменения.

 

Заяц бежал, а зайчата... (бежали). Медведь ревел, а медвежата... (ревели).

 

Волк рычал, а волчата... (рычали). Корова жевала, а телята... (жевали).

 

Собака лаяла, а щенята... (лаяли). Лошадь скакала, а жеребята... (скакали). И так далее.

 

 

Развитие связной речи

•Рассказы-описания «Корова» и «Ежик».

 

 

«Корова — это домашнее животное. Она живет около человека. Корова приносит ему пользу: дает молоко. Из молока делают сметану, сыр, масло. Корова большая. У нее есть голова, рога, туловище, хвост, четыре ноги. У коровы есть детеныши — маленькие телята. Корова и телята едят травку».

 

«Ежик — это дикое животное. Он живет в лесу. Он маленький, колючий — у него иголки. У ежика есть детеныши — ежата. Еж и ежата едят яблоки, грибы, мышей».

 

 

Сенсорное развитие

«Угостим ежиков». Учить сравнивать и группировать предметы различной величины. Для игры используются фигурки ежиков из картона (большой, средний, маленький), а также силуэты трех яблок и грибов. Игра проводится на игровом поле. Детям предлагается подобрать каждому ежику яблоко и гриб подходящего размера. Все действия сопровождаются объяснениями.

 

«Кто меньше?» Учить детей сравнивать предметы различной величины, используя слово меньше.

 

Кто меньше — волчонок или корова? (Волчонок меньше.) Кто меньше — лиса или ежик?

 

Кто меньше — медведь или медвежонок? Кто меньше — заяц или лошадь?

 

Кто меньше — ежонок или медвежонок? И так далее.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Договори слово». Логопед произносит начало слова, дети его договаривают: теле..(нок), медвежо...(нок), коте...(нок), волчо...(нок), ежо... (нок).

 

 

Физкультминутка-логоритмика

«Как у нашего кота». Импровизация движений рук в такт потешке.

 

Как у нашего кота - Шубка очень хороша.

 

Как у котика усы - Удивительной красы,

 

Глаза смелые, - Зубки белые.

 

 

Тематический цикл «Игрушки» (двадцать третья неделя)

Дети должны усвоить: названия игрушек; материал, из которого они сделаны; как с ними обращаться.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

• « Что вверху, а что внизу ?» Составление предложений со словами вверху, внизу. На наборном полотне логопед выставляет в два ряда картинки с изображением игрушек. Отвечая на вопросы логопеда, дети составляют предложения:

 

Вверху кукла (матрешка, гармошка, робот, барабан, флажок).

 

Внизу мишка (зайка, кубик, домик, пушка, неваляшка, кроватка).

 

Картинки меняются местами, и игра повторяется.

 

• «Где игрушки ?» Практическое употребление в речи и дифференциация предлогов на, под.

 

Логопед ставит одну игрушку на стол, а другую — под стол. Дети должны ответить, где находятся игрушки.

 

Кубик на столе, а машина под столом. Кукла на столе, а матрешка под столом.

 

Неваляшка на столе, а робот под столом. И так далее.

 

• «Из чего сделаны игрушки?» Знакомство с понятиями деревянная, железная, пластмассовая. Логопед подбирает три игрушки, изготовленные из дерева, железа и пластмассы. Объясняет детям, из чего они сделаны, и просит найти в игровом уголке другие игрушки, изготовленные из такого же материала. Дети находят игрушки и объясняют: «Самолет железный, он из железа». И так далее.

 

• «Слушай внимательно, выполняй старательно». Выполнение двухступенчатых инструкций логопеда.

 

Кубик положи на шкаф, а колечко спрячь в рукав.

 

Мишку поставь в уголок, а мячик брось в потолок.

 

Шарик спрячь под шапку, а картинку положи в папку.

 

Матрешку поставь на окошко, а мозаику спрячь в ладошке.

 

Куклу положи в кроватку, а зайку посади в коляску.

 

Дети объясняют, что они делали.

 

•Чтение с выражением стихотворения «Поиграем».

 

На лошадке ехали, до угла доехали.

 

Сели на машину, налили бензину.

 

На машине ехали, до реки доехали.

 

Трр! Стоп! Разворот.

 

На реке — пароход.

 

Пароходом ехали, до горы доехали.

 

Пароход не везет, надо сесть в самолет.

 

Самолет летит, в нем мотор гудит: у-у-у!

 

И. Токмакова

 

 

Развитие связной речи

•Логопед вместе с детьми составляет рассказы-описания различных игрушек: их строение, цвет, как с ними нужно играть и т. д.

 

 

Сенсорное развитие

• «Волшебный мешок». Логопед готовит для занятия мешок с игрушками. Каждый ребенок по просьбе логопеда должен найти в мешке две игрушки и назвать их, не вытаскивая из мешка, а потом показать всем.

 

Я нашел матрешку и куклу. Я нашел кубик и мячик. И так далее.

 

Работа над звуковой стороной речи

 

• «Найди картинку». Логопед выставляет на наборном полотне картинки с изображением игрушек и четко их называет. Дети повторяют. Затем логопед просит детей найти картинку, название которой начинается со слога са (мат, гар, кук, пи, ро, миш, 6а). Картинки: самолет, матрешка, гармошка, кукла, пирамида, робот, мишка, барабан.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

• Считалка под мяч.

 

В гости к нам пришла считалка, Рассказать ее не жалко.

 

Мы считалочку учили - И мячом по полу били.

 

 

Тематический цикл «Наш дом» (двадцать четвертая неделя)

Дети должны усвоить: названия некоторых частей дома; как строят дом; для чего он нужен; понятия много этажей, один этаж, высокий, низкий.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Что нужно домику?» Составление предложений по образцу логопеда. Логопед показывает детям картинку с изображением дома' и вместе с детьми выясняет, из каких частей он состоит. Затем спрашивает: «Что нужно домику?»

 

Домику нужна крыша. Домику нужны стены. Домику нужны окна.

 

Домику нужны балконы. Домику нужны этажи. Домику нужны полы.

 

Домику нужны лестницы.

 

«Что есть в домике?» Усвоение категории предложного падежа с предлогом в; существительных с обобщающим значением. Логопед показывает детям поочередно ряд картинок, опираясь на которые они рассказывают, что есть в домике.

 

В домике есть мебель. В домике есть одежда. В домике есть обувь.

 

В домике есть посуда. В домике есть продукты. В домике есть игрушки.

 

В домике есть цветы.

 

•Чтение с выражением загадок. Логопед разъясняет детям их значение. Дети повторяют загадки за логопедом (2 раза).

 

Кто в дом ни идет, Меня за ручку берет. (Дверь)

 

Много соседей, все рядом живут, А никогда не видятся. (Окна)

 

Четыре братца - Под одной крышей стоят. (Стол)

 

• « Что есть в твоей комнате?» Составление предложений с однородными членами. Каждый ребенок рассказывает, что есть в его комнате. При необходимости логопед помогает.

 

 

Развитие связной речи

«-Рисуем картину». Учить проводить прямые линии (дорожка, забор); прямые замкнутые линии (гараж, окошко, дверь, крыша, дом); сюжетному рисованию; располагать предметы на

 

листе бумаге (вверху, внизу, посередине, с одной стороны, с другой стороны); последовательному рассказу о ходе работы.

 

«Посередине я нарисовал дом: вот окно, вот крыша, вот дверь. С одной стороны — забор. С другой стороны — дерево. Около дерева я нарисовал гараж. Вверху — солнышко и птичку. Внизу — травку и цветочек».

 

 

Сенсорное развитие

«Соберем домик». Обратить внимание на пространственное расположение деталей предмета.

 

У каждого ребенка на столе лежит геометрическая фигура, изображающая какую-либо часть дома. Дети подходят к игровому полю и составляют домик.

 

Зачин логопеда (дети повторяют):

 

Мы с ребятами играем,

 

Домик быстро собираем.

 

Работа над звуковой стороной речи

 

«Повтори слова парами». Повторение и различение слов с близким звуковым составом.

 

Слова: дом — сом; дверь — зверь; окошко — кошка; крыша — крыса; печка — речка; стена — спина; пол — стол; потолок — утолок; диван — великан; труба — трава.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

«Строим дом». Импровизация движений в такт стихотворения.

 

Молотком и топором - Строим, строим новый дом.

 

В доме много этажей, - Много взрослых и детей.

 

 

Тематический цикл «Наша семья» (двадцать пятая неделя)

Дети должны усвоить: состав семьи (родители, брат, сестра, бабушка, дедушка, внук); родственные связи в семье; кто что делает; понятие дружная семья.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

•«С кем ты живешь?» Усвоение категории творительного падежа с предлогом с.

 

Каждый ребенок рассказывает, с кем он живет дома.

 

Я живу с мамой, с папой.

 

Я живу с мамой, с папой, с бабушкой.

 

Я живу с мамой, с братиком и дедушкой. И так далее.

 

• «Назови ласково». Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: мамочка, мамуля, папочка, папуля, бабуля, дедуля, братик, братишка, сестренка, сестреночка, внучок, внученька.

 

• «Мой, моя, мои». Использование в речи местоимений.

 

Логопед показывает детям картинки, на которых нарисованы члены семьи, и спрашивает каждого ребенка:

 

Чья мама? Чья бабушка? Чей папа? Чей дедушка?

 

Чьи родители? Чей братик? Чья сестренка?

 

• « Четвертый лишний». Закрепление знаний детей по теме.

 

На наборном полотне расположены четыре картинки: папа, брат, дедушка, волк. Дети должны найти лишнюю картинку и объяснить, почему она не подходит к остальным. (Волк не живет в семье человека.)

 

 

Развитие связной речи

• Рассказ по сюжетной картине «Семья». «Это дом. Здесь живет семья: мама и папа (это родители детей); бабушка и дедушка (это родители мамы и папы); братик и сестричка (это дети мамы и папы и внуки для бабушки и для дедушки).

 

Папа читает газету. Мама шьет на машинке. Дедушка чинит велосипед. Бабушка вяжет носки. Братик делает уроки. Сестричка играет с игрушками. Эта семья дружная».

 

 

Сенсорное развитие

• «Утром, днем, вечером». Практическое употребление в речи наречий, обозначающих время. Дифференциация этих понятий.Каждый ребенок рассказывает, как он провел выходной день: что он делал утром, днем и вечером. При необходимости логопед помогает.

 

Утром я завтракал, играл с игрушками. Днем ходил гулять, а вечером смотрел мультфильмы.

 

Утром я читала с мамой книжку. Днем ходила в гости к Кате, а вечером играла с куклой.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

«Разложи кружочки». Слоговой анализ слов по теме.

 

«Подбери имя». Подбор созвучных имен: Маша, Даша, Паша, Саша.

 

«Назови ласково». Маша — Машенька; Даша — Дашенька; Паша — Пашенька; Саша — Сашенька; Коля — Коленька и т. д.

 

Физкультминутка-логоритмика

 

• Считалка под мяч.

 

Раз, два, три, четыре, - Мы считалочку учили:

 

Бабушка и мамочка, - Дедушка и папочка,

 

Вот братишка и сестренка, - Он — Антон, она — Аленка.

 

Вот и вся моя семья, - Рассказал считалку я!

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Тематический цикл «Транспорт» (двадцать шестая неделя)

Дети должны усвоить: названия нескольких видов транспорта (машина, автобус, трамвай, поезд, самолет, ракета, корабль, мотоцикл, грузовик); элементарные части машины (кабина, руль, педаль, кузов, колеса); назначение транспортных средств.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Едем в гости». Усвоение категории предложного падежа с предлогом на. Логопед раздает детям картинки с изображением транспортных средств и предлагает им «поехать» в гости в другой детский сад (к бабушке, к дедушке и т.д.). Каждый ребенок должен сказать, на чем он поедет в гости.

 

Я поеду на машине. Я поеду на поезде. Я поеду на трамвае. Я поеду на мотоцикле.

 

Я поплыву на корабле. Я полечу на ракете.

 

• «Предложение договори и его ты повтори». Составление предложений с союзом а.

 

Лодка плывет, а машина... (едет). Трамвай едет, а самолет... (летит).

 

Мотоцикл едет, а корабль... (плывет). Самолет летит, а автобус... (едет).

 

Корабль плывет, а ракета... (летит). Ракета летит, а поезд... (едет).

 

•«Дружит или не дружит?» Усвоение категории творительного падежа с предлогом с. Закрепление знаний детей по теме.

 

Машина «дружит» с автобусом или глобусом? Самолет «дружит» с ракетой или газетой?

 

Корабль «дружит» с лодкой или ложкой? Трамвай «дружит» с поездом или домом?

 

Мотоцикл «дружит» с машиной или малиной? Поезд «дружит» с ракетой или котлетой?

 

•Чтение с выражением загадки. Логопед разъясняет ее детям. Они повторяют загадку вслед за логопедом (2—3 раза).

 

Несется и стреляет, - Ворчит скороговоркой.

 

Трамваю не угнаться - За этой тараторкой.

 

•Чтение с выражением и заучивание стихотворения «Шофер».

 

Качу, Лечу Во весь опор. Я сам — шофер, И сам — мотор.

 

Нажимаю На педаль — И машина - Мчится вдаль! (Б. Заходер)

 

 

Развитие связной речи

•Рифмованный рассказ-описание «Грузовик». С помощью логопеда рассказ заучивается наизусть.

 

Вот машина грузовая, - Большая-пребольшая!

 

Она перевозит грузы. - У нее есть кузов.

 

Вот кабина — в ней шофер, - Впереди у машины мотор.

 

У машины крутятся - Все четыре колеса.

 

 

Сенсорное развитие

«Пальчиком показывай, про самолет рассказывай». Учить детей определять пространственное расположение частей предмета.

 

Логопед демонстрирует детям игрушку и рассказывает, что у нее где находится. Дети повторяют, потом рассказывают сами.

 

Впереди у самолета — нос. Сзади у самолета — хвост. Посередине — корпус.

 

С одной стороны — крыло. С другой стороны — крыло. У самолета два крыла.

 

Внизу у самолета три колеса. Самолет летит вверх. А потом самолет летит вниз (показывает).

 

 

Работа над звуковой стороной речи

«Найди картинку». Звуковой анализ слов. Логопед четко называет картинки по теме и просит детей назвать ту картинку, в названии которой язычок «заводит мотор»: р-р-ракета, самолет, тр-р-рамвай, автобус, кор-р-рабль, машина, вер-р-ртолет, мотоцикл, гр-р-рузовик.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

«Поиграем». Повторение упражнения из тематического цикла «Игрушки» (двадцать третья неделя).

 

 

Тематический цикл «Весна» (двадцать седьмая неделя)

Дети должны усвоить: основные признаки весны; почему весной радуются люди и животные; весенние забавы.

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

 

 

«Пришла весна». Беседа по теме.

 

Зачин логопеда:

 

Вот пришла весна, весна, - Очень теплая она,

 

Солнце греет, тает снег, - Веселится человек!

 

Далее логопед демонстрирует детям предметные картинки и задает вопросы:

 

— Что появилось в небе? (Солнышко.) — Что случилось со снегом?

 

— Почему тает снежок? — Дети надевают шубы или куртки?

 

— Что появляется на земле? — Кто ползает и летает?

 

— На чем катаются дети? (На велосипеде, на самокате.)

 

• «Ответь правильно». Развитие слухового внимания.

 

Весной солнышко греет или морозит? Снег тает или застывает? Ручьи текут или стоят? Травка зеленеет или вянет? Жучки прячутся или просыпаются?

 

Дети катаются на самокате или снегокате? Люди носят шубы или куртки?

 

• Чтение с выражением и заучивание потешки (устное народное творчество).

 

Дождик, дождик, веселей.- Капай, капай, не жалей!

 

Только нас не замочи! - Зря в окошко не стучи —

 

Брызни в поле пуще: - Станет травка гуще!

 

 

Развитие связной речи

• Рассказ «Весна». Учить детей составлять рассказ, опираясь на предметные картинки на игровом поле. Предметные картинки: солнышко, снег, лужа, деревья, жучок, травка, птичка, дети. «Ушла зима. Наступила весна. На небе светит солнышко. Стало тепло. Снег тает. На дорогах лужи. На деревьях появляются листочки. Вылезают жучки. На земле зеленеет травка. Птички строят себе домики-гнездышки. Дети очень рады. Они катаются на самокате, на велосипеде и качаются на качелях. Хорошо весной!»

 

 

Сенсорное развитие

«Времена года». Формирование представлений о смене времен года.

 

Наступила теплая... (весна). А была холодная... (зима). После весны придет жаркое... (лето). А потом наступит прохладная... (осень). А после осени опять наступит холодная... (зима).

 

• «Цвета весны». Усвоение основных цветов. Логопед вместе с детьми рассматривает предметы на картинках и называет цвет этих предметов: солнышко — желтое; небо — синее; травка — зеленая; цветок — красный.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

«Разорви полоску». Слоговой анализ слов. Дети должны разорвать полоску бумаги на две, три или четыре части (сколько слогов в слове): лужа, весна, жучок, качели, самокат, снег, велосипед. Дети с помощью логопеда находят самое короткое и самое длинное слово.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

«Зима прошла». Дети прыгают в такт стихотворения, изображая воробья.

 

Воробей с березы – На дорогу — прыг!

 

Больше нет мороза,- Чик-чирик!.. (М. Клокова)

 

 

Тематический цикл «Растения» (двадцать восьмая неделя)

Дети должны усвоить: элементарные представления о строении растений (корень, стебель, ствол, листья, цветок); виды растений (дерево, куст, трава, цветок, плоды); слово с обобщающим значением растения.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«На картинку посмотри». Усвоение знаний по теме.

 

Логопед выставляет на наборном полотне сюжетную картинку с изображением природы и объясняет детям, что есть много разных растений: травы, цветы, кусты, деревья. Они приносят пользу человеку и животным.

 

• « Что где растет ?» Усвоение категории предложного падежа с предлогами на, в.

 

Логопед выставляет предметные картинки и помогает детям ответить на вопрос, что где растет.

 

Яблоки растут на дереве. Елка растет в лесу. Иголки растут на елке.

 

Листья растут на дереве. Трава растет на земле. Цветы растут в лесу, в поле, на клумбе. Морковка растет в огороде.

 

• «Посмотри-ка ты, как растут цветы». Рассматривание цветов (одуванчик, ромашка) на участке. Усвоение названий некоторых частей растения (корень, стебель, листья, цветок, лепестки).

 

• «Дерево и куст». Дети на участке рассматривают деревья и кусты, учатся их сравнивать.

 

Дерево большое, а куст маленький. Дерево высокое, а куст низкий. У дерева ствол толстый, а у куста тонкий.

 

• "Что подаришь маме ?» Составление предложений по образцу логопеда.

 

Логопед раздает детям картинки. Каждый ребенок должен сказать, что он подарит маме.

 

Я подарю маме листок. Я подарю маме цветок. Я подарю маме яблоко.

 

Я подарю маме гриб. Я подарю маме ягоду. Я подарю маме елочку.

 

Я подарю маме апельсин. Я подарю маме помидор.

 

• «Цветок на окошке». Познакомить детей с комнатным цветком и его строением. Название цветка должно быть доступно детям для произношения.

 

Развитие связной речи

 

•Рассказ-сравнение «Дуб и береза». Учить детей сравнивать разные деревья.

 

«Дуб и береза — это растения. Дуб большой, а береза меньше. Дуб высокий, а береза ниже. Дуб толстый, а береза тоньше. У дуба много веток, а у березы меньше. У дуба ствол темный, а у березы ствол светлый (белый). У дуба ствол шершавый, а у березы гладкий».

 

 

Сенсорное развитие

«Рисуем картинку». Учить детей располагать предметы на листе бумаги (вверху, внизу, посередине, с одной стороны, с другой стороны, около); последовательному рассказу о ходе работы.

 

«Посередине я нарисовал дерево. С одной стороны — грибок, с другой стороны — цветок. Около цветка я нарисовал бабочку. Вверху я нарисовал солнышко. А внизу — травку. Я нарисовал много растений».

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Повтори чистоговорки».

 

Вот вам одуванчик — желтый сарафанчик. Вот вам и ромашка, а на ней — букашка.

 

Колокольчик голубой подарили нам с тобой. Целый день, целый день очень пахнет сирень.

 

Ты не рви цветочек, пусть живет дружочек.

 

 

Физкультминуткалогоритмика

•«В лесу». Отстучать карандашом ритмический рисунок стихотворения (четыре удара на первую и третью строчку, три удара на вторую и четвертую строчку).

 

В лесу растут растения:

 

 

Ягоды, кусты,

 

Разные деревья,

 

Травка и кусты.

 

 

Тематический цикл «Насекомые» (двадцать девятая неделя)

Дети должны усвоить: названия нескольких насекомых (наиболее доступные для произношения); особенности внешнего вида; существительное с обобщающим значением насекомые.

 

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Зверюшки-малютки». Усвоение знаний по теме. Картинки: жук, пчела, бабочка, муха, комар, муравей. Логопед вместе с детьми рассматривает насекомых, изображенных на картинках. Обращает внимание детей на то, что они маленькие, у них есть лапки, крылышки, усики и т. д. Они летают, ползают, бегают. Едят растения. Неоднократно подчеркивается, что насекомые — самые маленькие животные.

 

«Кого ты видел?» Закрепление названий насекомых; развитие памяти. Логопед убирает картинки (из упражнения «Зверюшки-малютки»), дети должны по памяти назвать, кого они видели.

 

Я видел жука. Я видел пчелу. Я видел бабочку. Я видел муху. Я видел комара. Я видел муравья.

 

«Исправь ошибку». Развитие слухового внимания.

 

Логопед показывает детям картинку с насекомым и говорит:

 

Бабушка летает около цветка (бабочка). Пила летит и жужжит (пчела).

 

Лук ползет по веточке (жук). Воробей залез в муравейник (муравей).

 

Мура села на сыр (муха). Самовар укусил Машу (комар).

 

Дети исправляют ошибку и повторяют предложение.

 

• Чтение с выражением и заучивание стихотворения «Пчелка».

 

—Где была ты? —Тут и там.

 

—Где летала? —По цветам.

 

—Что домой ты принесла? —Мед, — ответила пчела. (Г. Сапгир)

 

 

Развитие связной речи

• Рифмованный рассказ «Муравей и воробей». Логопед демонстрирует муравья, воробья и кота, выполненных из картона.

 

По земле ползет муравей, Подлетел к нему воробей,

 

Муравей в норку — шмыг! Воробей: «Чик-чирик!»

 

Подбежал к нему котишка, — И улетел воробьишка!

 

С помощью логопеда дети заучивают рассказ наизусть.

 

 

Сенсорное развитие

«Бабочка и цветок». Учить различать и правильно называть цвета. Из цветной бумаги изготавливается семь бабочек и семь цветков (красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, белый, черный). Логопед выкладывает на игровое поле цветы, а бабочек раздает детям. Они должны «помочь» бабочкам спрятаться от птичек: бабочка должна сесть на тот цветок, на котором ее не будет видно.

 

Красная бабочка села на красный цветок. Желтая бабочка села на желтый цветок.

 

Оранжевая бабочка села на оранжевый цветок. И так далее.

 

 

Работа над звуковой стороной речи

• «Повтори чистоговорки»:

 

За-за-за, вот порхает стрекоза.

 

Ры-ры-ры, прилетели комары.

 

Чок-чок-чок, по листу ползет жучок.

 

Вей-вей-вей, прибежал к нам муравей.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

• «Бабочка». Импровизация движений в такт стихотворению.

 

Вот летает бабочка - Желтая, как лампочка,

 

Крылышками машет, -Нам цветок покажет.

 

 

Тематический цикл «Лето» (тридцатая неделя)

Дети должны усвоить: основные признаки лета (жарко, теплые дожди, много насекомых и птичек, зеленые растения); летние забавы; отличие лета от других времен года.

 

Лексико-грамматические игры и упражнения

 

• « Чего (кого) много летом " Усвоение категории родительного падежа множественного числа.

 

Логопед выставляет на наборном полотне по одной картинке и вместе с детьми выясняет, чего (кого) много летом. Летом много цветов (грибов, бабочек, листочков, птичек, дождей и т. д.).

 

• «Составь предложение». Составление предложений по картинкам. Практическое употребление в речи предлога под.

 

Логопед выставляет на игровом поле по две картинки и показывает детям, как нужно составлять предложения.

 

Ромашка растет под деревом. Цветок растет под окном.

 

Гриб растет под елкой. Зайка сидит под кустом.

 

Жук сидит под камешком. Бабочка летает под деревом.

 

Муравей сидит под кустом. И так далее.

 

• Чтение с выражением и заучивание наизусть стихотворения «На лугу».

 

Я по травке на лугу - В белых тапочках бегу.

 

А трава хорошая! - Ну-ка, тапки сброшу я.

 

Ой, трава щекочется — Мне смеяться хочется! (О. Бедарев)

 

 

Развитие связной речи

• Составление по опорным картинкам рассказа «Лето».

 

«Наступило лето. На небе светит солнышко. Стало жарко. Выросла травка. Деревья стали зелеными. На них много листочков. Выросли цветы. В лесу много ягод и грибов. Летают бабочки, жуки. Ползают муравьи, червяки. Поют птички. Дети купаются в речке, катаются на самокате. Люди носят шорты, сарафаны. Хорошо летом!»

 

 

Сенсорное развитие

• «Ковер». Учить детей располагать предметы на листе бумаги; различать и правильно называть цвета.

 

Логопед предлагает детям нарисовать ковер и помогает им разделить лист бумаги на четыре части (четыре квадрата). Дети рисуют в каждом квадрате цветок определенного цвета (по заданию логопеда), а затем последовательно рассказывают о своей работе. При необходимости логопед им помогает.

 

В первом квадрате я нарисовал желтый одуванчик.

 

Во втором квадрате я нарисовал голубой колокольчик.

 

В третьем квадрате я нарисовал красный мак.

 

В четвертом квадрате я нарисовал белую ромашку.

 

Задание можно усложнить вопросами: «Каким карандашом ты рисовал? Сколько квадратов ты нарисовал? Сколько цветов?»

 

Логопед подводит итог работы: «Вы нарисовали ковер из летних цветов».

 

 

Работа над звуковой стороной речи

«Повтори правильно». Игра со словом. Заучивание рифмованной миниатюры.

 

Радуга-дуга-дуга, Осветила ты луга,

 

На небе повисла, Будто коромысло.

 

 

Физкультминутка-логоритмика

«Ручеек». Импровизация движений в такт стихотворения.

 

Бежал ручей по камешкам, Бежал, бежал, бежал...

 

Потом в глубокой лужице - Лежал, лежал, лежал... (И. Токмакова)

 

 

 

 

 

 

Список литературы

Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1972.

 

Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. — М.: Гном-Пресс, 2001.

 

Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. — М.: Гном-Пресс, 2000.

 

Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. — М.: Школа-Пресс, 1999.

 

Давидович Л. Р., Резниченко Т. С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? — М.: Гном и Д., 2001.

 

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.

 

Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.: Просвещение, 1991.

 

Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М.: Просвещение, 1991.

 

Филичева Т. Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987.

 

Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М.: Российское педагогическое агентство «Когито-центр», 1998.

 

 

 

 

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

Ван Дайк Ян. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей//Дефектология. – M., 1992, 4

 

1. Диагностика нарушений зрения и слуха

При изучении популяции детей бросается в глаза огромная гетерогенность данной группы. Поэтому в этой публикации внимание концентрируется на детях, страдающих нарушениями зрения и слуха от рождения (конгенитально слепоглухих).

 

Полностью глухие (индекс Флетчера >91 дБ) или полностью слепые (острота зрения 0% или светоощущение) составляют в этой группе незначительное меньшинство. Многие дети имеют остатки зрения и слуха. Выявление этих остатков имеет чрезвычайно важное значение при решении вопроса о необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих или о возможности его обучения с помощью соответствующих вспомогательных средств по программе для глухих (слабослышащих) слабовидящих (слепых).При определении остаточного слуха или остаточного зрения речь идет не только об «объективных» аудиологических или офтальмологических данных. Не менее важное значение имеет способность или желание ребенка использовать свои возможности восприятия.Наглядный пример. Ребенок с остротой зрения 0,05 мог бы, используя очки или контактные линзы, получить возможность читать печатные тексты или чертежи. Однако он отклоняет любое оптическое средство, в связи с чем осязательное восприятие получает преобладающее значение.

 

При определении остаточной функции зрения или слуха часто исходят из критерия остроты зрения по таблице Снеллена или потери слуха, выраженной в децибелах.Оба параметра, безусловно, важны, однако при решении вопроса о степени слуховых и зрительных нарушений у ребенка необходимо учитывать и другие дополнительные офтальмологические или аудиологические факторы. Наряду с остротой зрения очень важным показателем необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих является широта поля зрения. Известен целый ряд синдромов, при которых нарушение слуха сопровождается изменениями сетчатки, что вызывает сужение поля зрения. Но одних только данных о том, что поле зрения ограничено до 10°, оказывается недостаточно для оправдания тех или иных педагогических мероприятий. Если, например, сохранены некоторые остатки периферического зрения, то это может значительно повысить внимание учащегося.Глухой ребенок с такими показателями зрения заметит быстрее, чем ребенок без периферических остатков зрения, что кто-то из учащихся начал говорить или жестикулировать.

 

Другим офтальмологическим аспектом, который часто связан с предыдущим, является восприятие контраста. В сетчатке существуют определенные рецепторы, делающие возможным воспринимать различия между черным и белым. В повседневной жизни восприятие контраста играет важную роль, например, при вождении автомобиля, а также при чтении с доски или восприятии плохо отпечатанных чертежей или букв. Если восприятие контрастности изменяется из-за освещения, то одновременно с этим может уменьшиться и острота зрения. Это очень важно, например, при чтении с доски.

 

Другим важным аспектом, который должен учитываться при оценке визуальных возможностей ребенка, является фиксирование и слежение взглядом. У многих слишкомпоздно оперированных детей с врожденной катарактой при хорошо восстановленной остроте зрения возникают проблемы, связанные с направлением взгляда на объект или слежением взглядом за движущимся объектом. Глаза у этих детей часто направляются то в одну, то в другую сторону или совершают вращательные движения (так называемый маятниковый или ротационный нистагм). Многие из этих детей, для того чтобы лучше видеть, держат голову в определенной позиции. Иногда они могут это выдержать только в течение нескольких секунд. Сильный нистагм может стать значительным препятствием к овладению беглым чтением или письмом, несмотря на достаточную остроту зрения. Все эти проблемы еще более усиливаются отклонениями в слуховой системе. Зрение и слух тесно между собой связаны.

 

При звуковом раздражении «угрожающего», или «странного» характера мы рефлекторно направляем взгляд в сторону источника звука. Глухие люди обладают большим зрительным вниманием и этим в значительной мере компенсируют свое слуховое нарушение. При зрительном нарушении, которое может быть объективно небольшим, эта компенсирующая функция сильно редуцируется. У глухих детей и взрослых с ограниченным полем зрения и без его периферических остатков это проявляется самым драматическим образом. Эти люди постоянно должны пытаться «прощупывать» окружающую обстановку, как через трубку, определяя существенные информативные раздражения. Ввиду пассивности этого процесса информация или не воспринимается, или воспринимается частично.О большой взаимозависимости органов зрения и слуха можно судить по тому, какие трудности возникают у детей и взрослых с тугоухостью средней степени, если они имеют нарушения зрения. Они не могут достаточно быстро реагировать на источник звука (например, на голос учителя или соученика) вследствие того, что полностью или частично утрачивают возможность считывания с губ. Для этих детей чрезвычайно важным является как восприятиенаправления звука, так и различение значимых и незначимых сигналов Последнее обстоятельство может стать для слабослышащего с нарушенным зрением серьезной дополнительной проблемой. Эти учащиеся способны при благоприятных условиях частично понимать речь. Но если побочные шумы становятся несколько сильнее, то понимание речи снижается и они переключаются на считывание с губ. Однако нарушенное зрение делает это невозможным или возможным не в полной мере.Для слепоглухих в раннем детском возрастеи для слепоглухих с низким уровнем общего развития разработан надежный аудиометрический метод, базирующийся напринципе классического обусловливания и названный «дуновение».

 

Из сказанного выше можно сделать следующий вывод. Ребенок с комбинированным нарушением зрения и слуха находится в сложной ситуации. Отклонения зрительной и слуховой функций оказывают глубокое воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой, суммацией обоих отдельных нарушений. Только междисциплинарная диагностика, учитывающая все эти аспекты, в состоянии определить, в какой мере ребенок нуждается в той специфической форме обучения и воспитания, которую мы определяем как обучение и воспитание слепоглухих.

 

 

2. Психолого-педагогическая диагностика

Взаимно усиливающееся воздействие нарушений зрения и слуха при их сочетании отчетливее всего проявляется в поведении и учебных возможностях ребенка. Для того чтобы отличить «типичное» поведение ребенка с конгенитальнымдвойным нарушением от поведения ребенка с аутизмом, психотическими или серьезными церебральными нарушениями, нужна хорошая психолого-педагогическая дифференциальная диагностика. Трудности возникают, преждевсего, в тех случаях, когда у слепого ребенка обнаруживаются симптомы таких психических заболеваний. Разработаны некоторые диагностические элементы, облегчающие исследователю до известной степени работу с этими детьми. Круг и его Коллеги разработали контрольный список критериев, который дает возможность отличить слепоглухих от аутичных детей.

 

Разработан ряд шкал развития, которые могут быть применены к ограниченной группе слепоглухих. В качестве индикатора уровня интеллекта часто лучше использовать так называемую социальную зрелость, чем тесты, не предназначенные для этой популяции, как, например, тесты для слепых или для глухих. Американская шкала адаптивного поведения доказала свою ценность для классификации слепоглухих детей и взрослых после ее доработки группой авторов. То же самое можно сказать и о Вайнландской шкале социальной зрелости и функциональной скрининговой шкале. Эта шкала очень важна для педагогической диагностики, поскольку дает возможность оценивать аномального ребенка с множественными нарушениями по функциональному уровню: начиная от сильной зависимости от окружающих до высокой степени самостоятельности.

 

В нашем катамнестическом исследовании развития австралийских слепоглухих детей обнаружилось, что тест оценки формирования сенсомоторного образа является важным инструментом для предсказания способа коммуникации.Наряду с названными инструментами важное значение для исследователя имеет и наблюдение. С помощью наблюдения можно попытаться установить, проявляет ли ребенок, несмотря на сложное нарушение органов чувств, интерес к окружающим его предметам и возникающим ситуациям.

 

Во время исследования очень важно наблюдать, имеется ли ориентировочная реакция. Важно, например, дать ребенку такой знакомый для него предмет, как ложка, но несколько измененной формы. В этой ситуации исследователь наблюдает, какие реакции проявляет ребенок — будет ли он обследовать предмет более детально, появится у него улыбка, попытается ли он вернуть предмету его первоначальную форму.

 

Исследования показали, что ориентировочная реакция важна для предсказания поведения ребенка в процессе обучения.

 

То же самое можно сказать и о соединении определенного знака (сигнала) с реакцией (ответом). Можно, например, наблюдать, что ребенок охотно качается. Ребекка сажают на колени и начинают качать, сопровождая качание словами «оп, оп». В какой-то момент качание прекращают и ждут от него определенного знака, показывающего, что ребенок хочет продолжить качание, соединить ноги и т. д. Как только ребенок дает один из этих сигналов, исследователь сразу же продолжает желательное для ребенка действие. В зависимости от того, как быстро ребенок обучается таким действиям, можно судить и о его учебных возможностях.

 

В известном смысле можно описать интеллект как способность решать определенные проблемы. Эту способность можно исследовать и у слепоглухих детей. Ребенок очень хочет пить. Ему дают вначале почувствовать или показывают с очень близкого расстояния, что любимый напиток наливается из бутылки. Затем бутылку закрывают пробкой и наблюдают, пытается ли ребенок снова открыть бутылку.Подобные игры можно проводить, подставляя ребенку, например, правый ботинок под левую ногу или надевая на него перевернутую куртку и наблюдая при этом, как ребенок решает эти маленькие проблемы.

 

Способность к обучению в огромной степени определяется и памятью. С этой целью можно исследовать, способен ли ребенок вспомнить о предмете, который ему дали, а затем отобрали. Так, например, можно спрятать любимую игрушку ребенка под носовым платком. Если он начинает ее искать, то мы знаем, что он еще сохраняет образ этого предмета. Чем дольше ребенок помнит о предмете, тем это, естественно, лучше. Мы называем это объектной перманентностью.

 

В заключение сказанного для исследователя важно также знать, реагирует ли ребенок на уход близкого человека. Можно, например, попросить мать ребенка покинуть на некоторое время комнату, предварительно попрощавшись. Затем наблюдают, как ребенок на это реагирует: пытается ли он последовать за матерью, проникнуть за дверь, начинает ли плакать, или его память еще так слаба, что он едва замечает отсутствие или присутствие матери мы обозначим это психологическим термином «личная перманентность». В норме она развивается на восьмом или девятом месяце жизни.

 

 

3. Теория привязанности

В новых исследованиях уделяется очень много внимания возникновению отношений мать ребенок и разработана «теория привязанности». Для того чтобы проследить развитие чувств детей, в том числе и слепоглухих, важно изучить характер связи между матерью и ребенком. Если ребенок чувствует прочную связь с матерью, то, опираясь на чувство уверенности, он легко может пуститься в «путешествие», поскольку знает, что в случае опасности он в любое время может «вернуться на свою безопасную базу». Известны данные о том, что дети, прочно связанные со своей матерью, могут хорошо играть. Дети, не испытывающие чувства уверенности рядом с матерью, не могут от нее оторваться и поэтому очень часто зависимы от нее. Если мать оставляет ребенка, то может случиться так, что при ее возвращении он становится агрессивным. Есть и такие дети, которые так часто испытывали разочарование от своих прошлых контактов с другими людьми, что они становятся полностью равнодушными. Для них не имеет значения уход или возвращение матери.

 

К тому моменту, когда слепоглухие дети попадают к нам, они многое уже испытали. Нередко такие дети в течение нескольких недель находились в больнице и перенесли какую-либо операцию или страдали нарушением пищеварения, что довольно часто встречается при заболевании краснухой. Грудное вскармливание протекало подчас с большими затруднениями, поскольку сосательный рефлекс был слабо выражен илиполностью отсутствовал. Многие родители часто находятся в растерянности, так как ребенок днем спит, а ночью бодрствует. В связи со всеми этими трудностями у некоторых родителей возникают большие проблемы при установлении контактов с ребенком. Нужно также отметить, что такие дети становятся очень замкнутыми. Подробнее об этой теории см.: Дефектология. 1991. № 1.

 

В исследованиях о слепоглухих пишут, что многие из этих детей аутичны. Не подлежит сомнению, существует связь между перенесенным вирусным заболеванием и проявлениями аутичного поведения. Однако мы полагаем, что симптомы, которые так часто наблюдаются у этих детей,— движение рук в направлении от глаз и к глазам, беспорядочные движения руками, покачивание туловищем и отказ от личных контактов имеют большую связь с изъянами в ранних социальных контактах, с нарушением органов чувств, а также и с нарушением интеллекта. Названный выше тест, разработанный в начале 80-х гг. Кругом и его сотрудниками, нашел свое применение и в изучении слепоглухих. При этом выяснилось, что слепоглухие скорее могут быть отнесены к детям, страдающим эмоциональными нарушениями и умственной недостаточностью, нежели детям, страдающим аутизмом. Этот вывод оказался очень важным для лечения глухих.

 

 

4. Обучение и воспитание слепоглухих (метод ван Дайка)

Описанная выше диагностика далека еще от совершенства, но цель ее состоит в том, чтобы найти способы, с помощью которых этих детей можно было бы воспитывать и некоторым образом обучать. Выбор конкретного способа обучения и воспитания зависит от истории жизни ребенка и от того, как окружающие реагируют на аномальное состояние ребенка, а также степени нарушения его органов чувств и мозговых нарушений. При хорошей и широкой диагностике все это описывается в единстве и дается ответ на вопрос: как работать с ребенком дальше?

 

Несмотря на то, что подходы к решен этой задачи индивидуальны (поскольку один ребенок не похож на другого), мы все же нашли целый ряд путей, которые привели к хорошим результатам. Мы хотели бы обсудить здесь тот метод, с помощью которого мы пытаемся воспитывать и обучать детей в отделении. В центре нашего внимания находится развитие коммуникации. Эта задача является самой важной, поскольку о человеческом существовании можно говорить только в том случае, если ребенок может разделить свой внутренний мир с другими людьми.

 

В этом методе работы очень важным является то, что мы пытаемся исходить из реакций ребенка. Ребенок привык к тому, что после еды он должен идти в ванну и чистить там зубы. Однажды утром ребенку дают тюбик с пастой (все возможности ребенка должны быть заранее выявлены средствами диагностики), но сознательно забывают дать ему зубную щетку. В тот момент, когда ребенок начинает ее искать, ему быстро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою внимательность. Каким бы простым все это ни казалось, мы считаем очень важным то, что благодаря созданию так называемых предвосхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу. Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угадывает последовательность действий. В нашей программе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Таким образом, мы пытаемся найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса.

 

 

4.1. Феномен резонанса

Если слепоглухой ребенок еще не вступил ни в какие отношения с окружающими его людьми и как бы замкнут в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в унисон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д. Во всех случаях это будет реакция, исходящая от самого ребенка, а воспитатель должен на нее реагировать. Это требует хорошей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исходящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учитель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и учитель выполняет эти действия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внутренний мир.

 

 

4.2. Совместные действия

Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Благодаря совместным действиям ребенок в большей степени начинает осознавать, что он вместе с воспитателем занимается одним делом. Воспитатель берет ребенка за руку, похлопывает рукой по его груди, затем по своей груди, как бы говоря: «Ты и я, мы вместе будем выполнять определенное действие». Затем воспитатель делает соответствующее движение, например: «Ты и я будем вместе барабанить» или «Ты и я вместе прокатимся с горки». Воспитатель находится рядом с ребенком и вместе с ним выполняет соответствующие действия. Известно, что набор движений у слепоглухих детей весьма ограничен. Часто они не могут качаться, кувыркаться, ползать или перекатываться. Благодаря совместным действиям, которые воспитатель должен подчас прямо-таки моделировать, у ребенка появляется более широкий двигательный репертуар. Проявляя совместную активность, воспитатель и ребенок вместе режут хлеб, воспитатель помогает ребенку поднести стакан ко рту или надеть носки. Совместные действия дают ребенку чувство уверенности и уменьшают количество фрустраций. Воспитатель на себе самом может проверить, насколько трудно, например, надеть носки в темноте или при плохом освещении. Для слепого ребенка или ребенка с нарушенным зрением предметы одежды являются объектами, которыми ему трудно овладеть, и это вызывает у него много фрустраций. Поэтому совместные действия приводят к хорошим результатам. В английской литературе этот метод известен как Хандз метод, так как воспитатель кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями. Как и всегда в воспитании, здесь речь также идет о том, чтобы помогать ребенку в той мере, в какой это ему необходимо. Следует особо подчеркнуть, что задача воспитателя заключается в том, чтобы «убрать руки от ребенка». Это очень тонкий процесс, в основе которого лежит доверие ребенка к своему воспитателю. Следующим важным этапом на этом уровне является выполнение имитационных упражнений. Преобладающее значение приобретают теперь не совместные движения, а действия, выполняемые по следующей схеме: «сначала двигаешься ты, а затем — я», «сначала ты съешь кусочек, затем — я». Здесь еще очень много связи с предыдущими упражнениями, но уже появляется некоторая «дистанция». О настоящей имитации можно говорить только в том случае, если ребенок может наблюдать какое-то определенное действие (это может осуществляться с помощью зрения или осязания), может освоить его в целом, а затем это действие повторить. Еще важнее научить ребенка меняться ролями. В этот момент он переживает существенный элемент беседы, заключающийся в «попеременной смене роли». Существует множество хороших и осмысленных имитационных упражнений, с использованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок в состоянии выполнять такого рода упражнения с куклой, то он до известной степени приобретает способность отрываться от конкретного мира, связанного с данным временем и данным местом.

 

 

4.3. «Ссылка»

В коммуникации, особенно при использовании слов или жестов, делается ссылка на нечто такое, что известно партнерам по коммуникации. Если я употребляю слово собака, то таким образом ссылаюсь на представление, существующее у обоих партнеров. Эта функция слова подготавливается с помощью указыванияи показывания. Ребенок показывает пальцем на фотографию, висящую на стене, и начинает что-то лепетать. Мать ребенка смотрит на фотографию и говорит: «Да, это дедушка». Таким же образом рассматривается поведение ребенка в том случае, если он берет в руки какой-то предмет, высоко поднимает его и хочет, чтобы окружающие этот предмет увидели. Реакция окружающих на такое поведение будет естественной, если они спросят: «Как хорошо, ты уже можешь это носить?»

 

С помощью показывания мы выходим за пределы собственного и призываем других приблизиться к ним. При общении со слепоглухими также можно показывать и указывать, взяв, например, ребенка на колени и постукивая пальцем вначале по его носу, а затем — по своему собственному, как бы говоря: «Смотри, это твой нос, а это — мой нос». Во время совместной лепки куклы из пластилина воспитатель может сказать: «Смотри, это нога куклы, это — твоя нога, а это — моя». Поскольку указывание пальцем означает продление зрительного восприятия, то у детей с нарушенным зрением указывание пальцем наблюдается редко. Эта функция может быть воспринята ребенком, если воспитатель будет слегка постукивать по какому-либо предмету, например по тарелке, поставленной на стол, а затем постучит по плечу ребенка, как бы показывая этим, что тарелка предназначена для него. При этом слова являются в такой ситуации неуместными, так как они соотносятся с каким-то определенным понятием, а указательное действие не обозначает какое-то конкретное понятие. Пожалуй, оно намекает на понятие, но не заменяет его. Эта фаза нашего метода обозначается трудным словом: нерепрезентативный ответ.

 

Для развития такого рода активности большое значение приобретает применение так называемых ссылок. В раннем периоде коммуникации ребенок, желая взять какой-либо предмет, ведет воспитателя к тому месту, где надеется его найти. Позднее, если ребенок хочет покататься на велосипеде, а велосипеда в непосредственной близости нет, он, научившись ссылаться на это любимое занятие, будет показывать воспитателю какую-либо деталь от велосипеда, например звонок. Важность этих ссылок трудно переоценить. Благодаря этому еще не владеющий речью ребенок получает возможность сообщать о своих желаниях, особенно если эти «ссылки» находятся на видном месте, например, расположены в определенном порядке в ящичке, висящем на стене.

 

Благодаря этому полностью слепой ребенок может самостоятельно находить «ссылки», указывающие на то действие, которое он хотел бы совершить. С помощью ссылок можно рассказать целую историю. Кусочек плюша (напоминает чехол в автомобиле) и отрезанный угол пакета из-под жареного картофеля (связывается с магазином, в котором можно купить это лакомство) передают историю о поездке на автомобиле в магазин. Эти «ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящичке или портфеле ребенка. Неоценимое значение этих ссылок состоит в том, что ребенку предоставляется возможность оглянуться назад. Ребенок становится человеком, становится личностью, у которой есть прошлое. Указывая на определенные события в «книге ссылок», ребенок может выразить какое-то желание, мысль или идею, имеющие отношение к будущему. Кусочек ткани (плавки), ремешок (сумка) и соломинка (напиток) означают следующее: «Пойдем ли мы снова плавать, а после плавания пить лимонад?» О значении «ссылок» в том виде, как они были разработаны нами, американская исследовательская группа сняла видеоленту и снабдила ее справочником. Фильм и справочник можно получить в Орегонском научно-исследовательском институте в Юджине.

 

 

4.4. От сигнала к символу

Как совместные действия, так и применение ссылок могут привести к развитию сигнального поведения. Под сигналом мы имеем в виду знак, относящийся к изменению поведения. Из ситуации, связанной с совместной ездой на велосипеде, этот сигнал может быть развит, если воспитатель в какой-то момент прерывает езду и делает рукой ребенка вращательное движение, напоминающее вращение педали. Каждый раз, как только ребенок произведет рукой такое движение, воспитатель реагирует на это совместной ездой на велосипеде. Таким образом, мы видим, что первые знаки, усваиваемые этими детьми, рождаются сугубо практическими ситуациями. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, питьем, сном, туалетом, качанием на качелях, катанием на карусели и т. д. Эти знаки развиваются вместе с ребенком и поэтому имеют свои особенности у каждого индивидуума. Сожаление о том, что среди детей одной группы может возникнуть большое количество различающихся знаков, мы не можем считать уместным. Для нас, взрослых, с нашим точным языком и нашей памятью не составит проблемы употребление индивидуальных сигналов. Выбирая индивидуальный сигнал, мы исходим из того, что благодаря приспособлению знака к способностям ребенка возрастает его потребность в коммуникации. Многие книги с изображением определенных знаков, вышедшие в настоящее время, имеют тот недостаток, что способ изображения знаков определяется взрослыми людьми.

 

Некоторые дети настолько неловки, особенно в начальном периоде коммуникации, что им бывает очень трудно выполнить знак, выдуманный для них за письменным столом. Очень трудные знаки будут тормозить потребность в коммуникации, прежде всего у детей, боящихся совершить ошибку. Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в различных ситуациях. «Зубная щетка» перестает быть только тем предметом, в котором ребенок нуждается утром и вечером. Она становится помимо этого таким предметом, который покупают в магазине и хранят в пластмассовом футляре, она может иметь свой особый цвет и форму, ее нужно мыть после употребления и... о ней можно, например, спросить: «Когда ты купишь себе новую зубную щетку?»

 

Применяя такого рода сигналы в беседе каждый раз новым способом, ребенок покидает мир прямого действия и вступает в мир речи и мышления.Совершенно очевидно, что отрыв от «здесь и сейчас» самым тесным образом связан с игрой. В игре протекает также развитие от конкретного складывания кубиков и конструирования к свободному обращению с предметами. Строительным кубик перестает быть только элементом, пригодным для строительства дома, а может превратиться в самолет, лодку или даже в какой-то персонаж.

 

В развитии символов существует важный элемент, который мы могли бы описать как открытие согласования знака с тем предметом, на который он ссылается. Когда ребенок делает вращательное движение руками, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда. Если он сделал такого рода открытие, то в дальнейшем он сможет самостоятельно пользоваться своим телом для передачи каких-то идей и мыслей. Поэтому мы рассматриваем проявление таких умений как важный созидающий момент в развитии символов.

 

 

4.5. О системе символов

Если ребенок однажды сделал открытие, что люди с помощью системы символов могут делиться друг с другом миром своих мыслей и действий, то у него возникает потребность в систематическом использовании таких символов. Иначе говоря, должна быть избрана речевая система. Использование жестов и речи является, естественно, наилучшей комбинацией. Глухие и слепо-глухие люди, умеющие говорить, имеют большое преимущество по сравнению с неговорящими людьми, поскольку речь в громадной степени содействует их развитию.

 

Несмотря на высокий уровень развития речи у некоторых слепоглухих, достигаемый, например, с помощью Тадома — метод, это не всегда является возможным. Мы наблюдали в прошлом, что дети, стоящие на довольно низкой ступени социальной лестницы и с невысоким уровнем умственного развития, могут, однако, комбинировать изобретенные ими самими жесты с дактильной и письменной речью. Дактилология является, собственно говоря, довольно абстрактным способом коммуникации, но, во всяком случае, базируется на нашем письменном алфавите. Однако детям часто удается удивительным образом использовать эту систему в повседневности. Последнее можно сказать также и о письменной речи.

 

 

5. Заключение

В этой статье описана наиболее подробно разработанная часть программы воспитания слепоглухих в отделении слепоглухих в Сент-Михельсгестеле — развитие коммуникации. Нетрудно заметить, что коммуникация связана с позитивным развитием эмоций. В отношении последнего следует сказать несколько слов, поскольку мы часто наблюдаем, что слепоглухие подвержены большой опасности впасть в зависимость от окружающих их, слышащих и видящих людей. Это обусловлено, естественно, самим нарушением, но иногда у нас создается такое впечатление, что воспитатель пропускает момент, когда ему следует устраниться.Поначалу, как это описано выше, отношения воспитателя и ребенка реализуются очень интенсивно. Но вследствие этого может возникнуть ситуация, когда возможности развития ребенка в должной мере не учитываются. Чаще всего можно услышать в таких случаях от воспитателя, что ребенок этого сделать не может, а то для него трудно.У ребенка, который длительное время находится в зависимом положении, развивается отрицательное представление о самом себе. Он считает, что при решении каких-то проблем он всегда должен опираться на других. Это делает его неуверенным, беспомощным. Поэтому необходимо заботиться о том, чтобы ребенку с самого раннего детства прививалась способность к самостоятельному решению проблем, необходимо научить его самостоятельно двигаться.В этом смысле важной частью работы является разработка программы по развитию ориентации и свободы передвижения. Слепоглухие дети имеют ноги, поэтому они не нуждаются в том, чтобы их носили на руках; слепоглухие дети имеют руки для осязания, поэтому нет нужды делать что-то за них. Все воспитатели, включая родителей, постоянно должны помнить о том, что воспитывать и развивать ребенка значит дать ему шанс. Шанс в том смысле, что ребенок получает свободу экспериментировать, делать вещи, а также и совершать ошибки. В последнем случае нужно иметь мужества указать на эти ошибки. Только в этом случае можно говорить об уважении к ребенку в его человеческом бытии. Без ясности, без «да», без «нет» человек не сможет определиться, он погибает, мы же ставим себе задачу ему помочь.

 

 

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей.— М.: Просвещение, 1981. —191 с, ил.

 

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

1.ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ

 

Значение устной речи. Звуковая природа устной речи. Фонетическая система русского языка.

 

Органы образования речи и её слуховое восприятие, их строение и работа.

 

Система фонем или звуков русского языка. Механизм образования звуков речи и их классификация.

 

Акустические свойства звуков речи.

 

Употребительность разных звуков в живой речи.

 

Задачи обучений глухих произношению.

 

Сенсорная база для усвоения глухими устной речи.

 

Содержание обучения произношению.

 

Методы формирования произношения.

 

Способы постановки дыхания, голоса и звуков у глухих.

 

 

2. Методика обучения глухих произношению.

Работа над речевым дыханием.

 

Работа над голосом. Постановка голоса.

 

Дефекты голоса и их устранение.

 

Работа над звуками речи.

 

Гласные звуки.

 

Дифтонги (двойные звуки)

 

Твёрдые согласные.

 

Глухие фрикативные П,Т,К.

 

Глухие фрикативные С,Ш,Х.

 

Согласные Ф и В.

 

Аффрикаты.

 

Носовые звуки М,Н.

 

Согласный звук Л.

 

Вибрант Р.

 

Взрывные звонкие согласные Б,Д,Г.

 

Фрикативные звонкие согласные З,Ж.

 

Мягкие согласные.

 

Сочетания звуков.

 

Работа над словом.

 

Работа над фразой.

 

 

3. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ.

 

Учебное оборудование. Технические средства обучения глухих произношению.

 

Учебные пособия для учащихся.

 

Формы организации работы над произношением.

 

Планирование работы на учебную четверть. Уроки обучения произношению.

 

Индивидуальные занятия по обучению произношению в школе глухих. Их планирование и проведение.

 

Фонетические зарядки в школе глухих.

 

Фонетический режим.

 

Работа над произношением в слуховом кабинете школе глухих.

 

Урок обучения произношению во 2 классе.

 

Учёт состояния произношения.

 

Методическая работа.

 

 

 

 


 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Со времени последнего издания методики обучения глухих произношению (См.: Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М., 1959.) прошло более двух десятилетий. За это время были исследованы (Исследования вопросов обучения глухих учащихся произношению были осуществлены Г. С. Александровой, К. А. Александровской, И. Г. Багровой, В. И. Бельтюковым, К. А. Волковой, В. Кацарски, Е. П. Кузьмичевой, В. Д. Лаптевым, А. М. Масюниным, М. М. Мамедовой, Г. Г. Молотковой, Л. В. Николаевой, Л. П. Назаровой, Н. М. Назаровой, Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезиной, М. 3. Сониным, Э. С. Хупацария, Н. И. Шелгуновой) многие важные вопросы, связанные с формированием у глухих детей произносительной стороны речи. Назовем некоторые из них: роль остаточного слуха в формировании произношения, психологические основы использования остаточного слуха при обучении произношению, факторы внятности речи глухих, темп речи глухих, контроль глухих учащихся за собственной речью, определение разборчивости речи глухих.

 

Теоретическая разработка этой проблемы нашла свое практическое воплощение в определении содержания обучения произношению, его методов и организации: были созданы новые программы, пособия для студентов и учителей, подготовлены и изданы учебники для учащихся всех классов восьмилетней школы глухих, созданы специальные кинофильмы методического характера.

 

Постановление Совета Министров СССР от 17 января 1975 года «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» и Приказ министра просвещения СССР от 27 января 1975 года внесли принципиальное изменение в систему обучения глухих и слабослышащих школьников устной речи (ее восприятию и воспроизведению).

 

Значительное увеличение времени на индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения в подготовительном — пятых классах (в 4,5 раза), оснащение учебного процесса звукоусиливающей аппаратурой, использование остаточного слуха глухих школьников на всех уроках привели к тому, что в современных условиях формирование произносительных навыков осуществляется двумя путями: в ходе специально организованного обучения (уроки техники речи, фонетические зарядки, индивидуальные занятия) и информально (без специального обучения, на основе подражания речи учителя).

 

Если путь целенаправленного формирования у глухих звуковой речи традиционен, то информальный путь стал возможен впервые за всю историю обучения глухих произношению за счет широкого использования остаточного слуха глухих.

 

При подготовке данного пособия были учтены данные, полученные в результате проведенных исследований и в ходе экспериментальной проверки эффективности обучения произношению с широким использованием имеющегося у глухих учащихся остаточного слуха.

 

Однако все развивающаяся и совершенствующаяся система обучения устной речи (ее восприятия и воспроизведения) выдвигает перед сурдопедагогикой все новые проблемы, решение которых — дело ближайшего будущего.

 

Данная книга рассчитана прежде всего на учителей школы глухих. Кроме того, она может быть использована учителями школы для слабослышащих и студентами сурдопедагогических отделений дефектологических факультетов. Пособие может быть весьма полезно воспитателям школ для детей с недостатками слуха, родителям детей, страдающих отсутствием или недоразвитием слуха.

 

Следует отметить ту большую положительную роль, которую сыграли администрация и педагогический коллектив экспериментальной школы глухих при Институте дефектологии АПН СССР в проверке на практике теоретических положений и методических приемов обучения произношению в новых условиях.

 

 

I. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ

ЗНАЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ. ЗВУКОВАЯ ПРИРОДА УСТНОЙ РЕЧИ. ФОНЕТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Формирование у детей с нарушенным слухом устной речи — одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но непременно и в виде устного слова. Это объясняется той исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли.

 

Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует иметь в виду ее лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, которые используются в речи для выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства в конечном счете сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность.

 

Все эти вариации звучания укладываются в некоторый определенный динамический и частотный диапазон.

 

Если говорить о динамическом диапазоне речи, имея в виду разную интенсивность ее звучания в зависимости от силы голоса, то разность между обычной громкой и шепотной речью составляет примерно 60 дБ. Если иметь в виду пределы изменения силы произносимых звуков речи при голосе нормальной интенсивности, динамический диапазон оказывается равным примерно 40 дБ (дБ (децибел) — логарифмическая единица, указывающая отношение данной силы звука к его силе, соответствующей порогу ощущения при нормальном слухе.).

 

Частотный диапазон речи, начиная с самых низких тонов мужского голоса и кончая самыми высокими составными компонентами, характерными для некоторых согласных, выходит за пределы частот, расположенных между 100 и 10 000 Гц (Гц (герц) — единица измерения частоты колебаний (один период в секунду), с помощью которой определяется высота звука.).

 

При этом для обеспечения разборчивости речи особенно существенна область частот от 300 до 3000 Гц.

 

Различные вариации звучания служат тем акустическим материалом, из которого построена фонетическая система языка.

 

Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенки мыслей, чувств, волевых устремлений. Рассмотрим каждый из этих компонентов в отдельности.

 

Фонемой называется наименьшая единица звучащей речи, способная служить для различения смысла. Каждая фонема характеризуется определенными акустическими свойствами. Эти свойства претерпевают более или менее значительные изменения в зависимости от так называемых комбинаторных и позиционных условий (соседства с другими фонемами, местоположения в слове, степени ударности), в результате чего образуются различные варианты фонемы. В русском языке имеются 42 фонемы: а, и, о, у, ы, э, б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', j (й), к, к , л, л , м, м , н, н', п, п', р, р', с, с', т, т', ф, ф', х, х' ц, ч, ш, щ.

 

Обычно фонемы сами по себе не облечены значением и служат лишь материалом для образования знаменательных (т. е. облеченных значением) единиц речи — слов, морфем.

 

Но в некоторых случаях фонема совпадает с морфемой (например, в словоформе стула фонема а совпадает с окончанием) или даже со словом (например, с такими служебными словами, как союз и, предлог с, частица ж и др.). В этих случаях фонема сама облекается значением, становится знаменательной единицей речи.

 

Акустические различия между вариантами одной и той же фонемы не могут служить для различения смысла: нет таких случаев, когда два слова или две формы слова различались бы за счет употребления разных вариантов фонемы. Замена в слове одного варианта фонемы другим воспринимается лишь как некоторое искажение нормального произношения.

 

Словесное ударение. Образуя слова, фонемы группируются в слоги. Так, слова рука, школа состоят из двух слогов (ру-ка, шко-ла), слова волосы, картина, карандаш — из трех слогов (во-ло-сы, кар-ти-на, ка-ран-даш). Слова могут состоять также из четырех, пяти и большего числа слогов. Многие слова состоят из одного слога (например, кот, сыр, сад и т. п.).

 

Членение слова на слоги обусловлено тем, что входящие в его состав фонемы произносятся с чередующимся нарастанием и падением мускульного напряжения, которому в большинстве случаев соответствует нарастание и падение силы звучания. В русском языке слогообразующими являются гласные фонемы.

 

Слоговое строение слов служит основой словесного ударения, которое в русском языке сводится к выделению одного из слогов посредством главным образом более громкого и обычно более длительного его произнесения. Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к нему служебным словом имеет свое ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе определяется количеством словесных ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в процессе ее восприятия.

 

Как известно, русское словесное ударение характеризуется разноместностью и подвижностью. В разных словах оно может падать на различные по счету слоги от начала или конца слова (например, кошка, рука, паровоз, капуста, пуговица). При изменении формы слова или образовании от него другого слова ударение может переходить с одного слога на другой, с одной морфемы на другую (например: рука — руки).

 

Разноместность и подвижность придают русскому ударению особую значимость. Ударение в сочетании с числом слогов создает определенный ритмический контур слова — неотъемлемый компонент его акустического облика.

 

Более громкое и длительное произнесение ударного слога сопряжено с большей четкостью и полнотой воспроизведения входящих в этот слог звуков. От места ударения зависит произношение гласных, которые в безударных слогах редуцируются.

 

В русском языке словесное ударение выполняет и смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и их формы (например: пили — пили, кружки — кружки, руки—руки, насыпать — насыпать).

 

Интонация. Третьим элементом фонетической системы языка, чрезвычайно сложным по своему строению и малоизученным, является интонация.

 

Если фонемы и словесное ударение представляют собой фонетические элементы, из которых построены слова и их формы, то интонация имеет отношение преимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза, собственно, и определяется как смысловое единство, целостность и законченность которого выражается интонационными средствами.

 

В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых — изменение громкости и темпа произнесения, модуляция голоса и распределение пауз. Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на синтагмы (синтагмой называют часть фразы, состоящую из группы слов, тесно связанных между собой по смыслу и интонационно. В некоторых случаях синтагма может состоять и из одного слова).

 

Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется синтагматическим.

 

Помимо синтагматического ударения, следует указать на логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для передачи ее смысла.

 

Логическое ударение может совпадать с одним из синтагматических и тем самым усиливать его по сравнению с другими.

 

Поскольку и синтагматическое, и логическое ударения проявляются в рамках фразы, оба они могут рассматриваться как разновидность фразового ударения.

 

Особое значение имеет интонация для различения фраз повествовательного, вопросительного, побудительного (повелительного) и восклицательного характера, а также для выражения тончайших синтаксических отношений внутри сложного предложения.

 

 

ОРГАНЫ ОБРАЗОВАНИЯ РЕЧИ И ЕЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ, ИХ СТРОЕНИЕ И РАБОТА

Живое общение посредством устной речи представляет собой двусторонний процесс, протекающий при участии по меньшей мере двух партнеров, из которых один (отправитель) говорит, т.е. передает то или иное сообщение, а другой (адресат) слушает, т.е. принимает это сообщение.

 

Мы обладаем способностью говорить и воспринимать устную речь благодаря нашим органом речи и слуха. Речевой аппарат состоит из периферического и центрального отделов. К периферическому отделу относятся вся совокупность исполнитель6ных органов речи, построенных из костной и хрящевой ткани, из мышц и связок, а также двигательные и чувствительные нервы, с помощью которых управляется работа этих органов.

 

К центральному отделу речевого аппарата относится головной мозг с его корой, подкорковыми узлами, проводящими путями и ядрами соответствующих нервов.

 

Органы периферического отдела речевого аппарата (рис.1) составляют следующие три его части:

 

1. Легкие с системой дыхательных мышц и проводящие дыхательные пути - бронхи, трахея (дыхательное горло).

 

2. Гортань с голосовыми складками.

 

3. Надставная труба - система полостей, расположенных выше гортани (глотка, рот и нос). Первая часть речевого аппарата подает струю воздуха, вторая служит для образования голоса, а третья (резонатор) усиливает звук голоса и сообщает ему тот или иной тембр. Но главное назначение надставной трубы - образование звуков речи (Такие звуки, как украинское "г" или немецкое h, образующиеся непосредственно в гортани, встречаются сравнительно редко, а в русском языке они отсутствуют).

 

Рассмотрим более детально строение и функции каждой из перечисленных частей периферического речевого аппарата.

 

Дыхательный аппарат. Главная функция дыхательного аппарата - осуществление газового обмена, необходимого для жизни организма. С помощью дыхательного аппарата организм снабжается кислородом и освобождается от углекислого газа.

 

 

Обычно различают три основных типа дыхания: брюшной, или диафрагматический, реберный и ключичный.

 

Чистых видое дыхания не встречается. При любом типе дыхания в большей или меньшей степени действует диафрагма. Дыхание, представляющее сочетание брюшного, грудного и ключичного типа, называется глубоким, или полным.

 

Речевое дыхание отличается от обычного (покойного) рядом особенностей. Дыхание при речи характеризуется значительным преобладанием фазы выдоха над фазой вдоха, иначе говоря, вдох при речи короткий, а выдох — длительный.

 

Известно, что мы говорим на выдохе. Длительность выдоха необходима для слитного произнесения слов во фразах, которое облегчает слушающему понимание речи. Краткость вдоха позволяет избежать длительных дыхательных пауз, которые могли бы замедлить процесс общения, затруднить схватывание мысли, заключенной в развернутой фразе.

 

Чтобы обеспечить длительный выдох, необходим достаточный запас воздуха в легких. Этим обусловлен более глубокий вдох во время речи.

 

Необходимость быстрого и глубокого вдоха при речи приводит к тому, что вдох происходит главным образом через рот, а не через нос, как при дыхании в покое. Быстрому и глубокому вдоху через нос препятствует сравнительная узость носовых ходов.

 

Гортань. При выдохе, а следовательно, и во время речи воздух из легких поступает в бронхи, оттуда в трахею, а из трахеи в гортань. Скелет гортани состоит из нескольких хрящей (рис. 2). В основании гортани лежит перстневидный хрящ, на нем сидит щитовидный хрящ, который состоит из двух стенок, соединенных между собой почти под прямым углом, обращенным кпереди. Расходящиеся кзади стенки щитовидного хряща заключают между собой печатку перстневидного хряща, так что получается хрящевая трубка, служащая продолжением трахеи. Сверху на печатке перстневидного хряща симметрично расположены два черпаловидных хряща. К щитовидному хрящу прикреплен надгортанный хрящ, или надгортанник, который имеет обычно форму языка и обращен своим свободным концом кверху. При глотании пищи надгортанник играет роль клапана, закрывающего вход в гортань.

 

Угол щитовидного хряща образует на шее заметный выступ, который носит название адамова яблока, или кадыка.

 

Все эти хрящи соединяются между собой целой системой мышц и связок. Особенно важны для образования голоса внутренние мускулы гортани, или голосовые складки. Они имеют вид двух губ, выступающих навстречу друг другу. Голосовые складки могут то смыкаться, преграждая путь воздуху, поступающему в трахею, то размыкаться, образуя так называемую голосовую щель. При покойном дыхании голосовая щель широко раскрыта.

 

При фонации (голосообразовании) голосовые складки сближаются и колеблются: они попеременно то смыкаются, закрывая голосовую щель, то размыкаются на мгновение, чтобы вслед за тем снова сомкнуться.

 

Чем сильнее размах колебания голосовых складок, тем громче звучит голос; чем чаще они колеблются, тем выше тон голоса.

 

Наряду с обычным звучным голосом мы пользуемся нередко шепотом. При шепоте голосовые складки смыкаются, но не на всем своем протяжении, так что в заднем отделе гортани образуется более или менее узкая щель, проходя через которую струя выдыхаемого воздуха вызывает шум, который мы называем шепотным голосом.

 

Возникающий в гортани звук голоса сравнительно слаб. Свою силу, а также окраску, или тембр, он приобретает главным образом благодаря надставной трубе.

 

В зависимости от того или иного положения органов произношения, т. е. той или иной формы надставной трубы, получается то звонкий голос, то тусклый, то гнусавый, то сдавленный и т. д.

 

В голосе обычно различают три регистра: грудной, головной (фальцет) и смешанный (микст). Микст представляет собой переходный регистр от грудного к головному.

 

К грудному регистру относятся нижние тона голоса, к головному — верхние, а к миксту — средние. В пении в равной степени используются все три регистра, в разговорной же речи — преимущественно микст.

 

В период полового созревания голос изменяется особенно резко у мальчиков. Это изменение голоса в период полового созревания называется мутацией и выражается в его понижении. У мальчиков это понижение более значительно, чем у девочек.

 

Надставная труба. Как уже было указано, над гортанью расположена глотка. Верхняя часть глотки, или носоглотка, сообщается спереди посредством двух отверстий, так называемых хоан, с полостью носа. Средняя же часть глотки сообщается посредством зева с полостью рта.

 

Полость рта находится между верхней, неподвижной, и нижней, подвижной, челюстями.

 

В полости рта для нас важно различать: внизу — нижние зубы с их деснами, нижнюю губу, вверху — верхнюю губу, верхние зубы, верхние десны и альвеолы, твердое нёбо и мягкое нёбо, оканчивающееся язычком. В ротовой полости находится язык. Следует различать кончик и передний край (лезвие) языка, боковые края языка и спинку языка с ее передней, средней и задней (корневой) частями.

 

Над ротовой полостью расположена полость носа (см. рис. 4), разделенная вертикальной перегородкой на две симметричные половины. Спереди носовая полость открывается двумя грушевидными отверстиями; сзади посредством хоан она сообщается с носоглоткой.

 

При выдохе или в момент речи струя воздуха, поступающая из гортани, попадает в глотку и далее в рот или через носоглотку в нос.

 

Полость носа составляет неподвижную часть надставной трубы. В то же время находящиеся в ротовой полости язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть отличаются своей подвижностью и носят название активных органов произношения. Производя различные движения, принимая самые разнообразные положения, язык и губы видоизменяют форму ротовой полости, образуют в ней смычки, щели и т. д. Поднимаясь и прижимаясь к задней стенке глотки, мягкое нёбо закрывает проход в нос, опускаясь, открывает его.

 

Благодаря деятельности активных органов произношения, называемой артикуляцией, получаются звуки речи. Своеобразие акустической природы каждого звука речи обусловлено особенностями его артикуляции.

 

Аппарат слуха, или слуховой анализатор, состоит из трех отделов — периферического, среднего (проводникового) и центрального.

 

Периферический отдел составляют наружное, среднее и внутреннее ухо ). Первое включает ушную раковину, наружный слуховой проход и барабанную перепонку, второе — барабанную полость с системой слуховых косточек и ее придатки в виде слуховой (евстахиевой) трубы, соединяющей барабанную полость с носоглоткой, и сосцевидного отростка, третье — лабиринт: улитку (его слуховой отдел), преддверие и полукружные каналы (орган равновесия). Наружное и среднее ухо проводят звуковые колебания во внутреннее ухо, где эти колебания вызывают раздражение слуховых нервных клеток кортиева органа, выполняющего функцию рецептора звуковых колебаний. Здесь происходит преобразование энергии звуковых колебаний в энергию нервного возбуждения.

 

Проводниковый отдел слухового анализатора включает слуховой нерв, а также проводящие нервные пути и клетки промежуточных центров в стволовой части мозга. Он обеспечивает доставку нервных импульсов в центральный отдел слухового анализатора — в слуховые области коры головного мозга, находящиеся в его височных долях. В коре происходит высший анализ и синтез слуховых раздражений, что служит физиологической основой дифференцированного и обобщенного восприятия звуков.

 

Область слухового восприятия у человека с нормальным слухом ограничена по частоте и силе звука. Ухо воспринимает звуки, обладающие частотой не ниже 16 и не выше 20 000 Гц. Наименьшая сила звука, необходимая для его обнаружения, называется порогом слухового ощущения, который оказывается далеко не одинаковым для звуков разной частоты. Наиболее низкие пороги отмечаются для частот от 1000 до 3000 Гц. В этом диапазоне ухо наиболее чувствительно. Измерение силы звука от нулевого уровня ведется в децибелах. Увеличение силы звука от определенного уровня приводит к нарастанию ощущения громкости, а при повышении этого уровня вызывает ощущение давления или даже боли. Сила звука, при которой возникает такое ощущение, называется порогом дискомфорта. Для средних частот (1000—3000 Гц) этот порог достигается при усилении звука до 130 дБ. Пороги ощущения и дискомфорта, различные для тонов разной частоты, определяют область слухового восприятия. Внутри этой области можно выделить ту ее часть, которая особенно важна для восприятия речи. По частоте она располагается в диапазоне от 500 до 3000 Гц, а по силе — от 50 до 90 дБ над нулевым уровнем.

 

Следует, однако, напомнить, что частотный диапазон звучащей речи в действительности значительно шире, что имеет важное значение для оценки возможностей ее восприятия при нарушенном слухе.

 

 

СИСТЕМА ФОНЕМ, ИЛИ ЗВУКОВ, РУССКОГО ЯЗЫКА. МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ ЗВУКОВ РЕЧИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Поскольку в методической литературе термин «фонема» чаще заменяется равнозначно употребляемым термином «звук», в дальнейшем мы будем пользоваться последним, имея в виду основной вариант каждой фонемы.

 

Звуки русского языка характеризуются определенными артикуляционными и акустическими свойствами.

 

По механизму образования звуки речи разделяются прежде всего на гласные и согласные.

 

Для гласных характерна фонация, обусловленная вибрацией голосовых складок, и свободный проход выдыхаемого воздуха через ротовую полость. Этим определяется характерное акустическое качество гласных, при произнесении которых в нормальной речи тон голоса свободен от выраженной примеси шума.

 

Для согласных характерно образование в надставной трубе, или, говоря точнее, в ротовой полости, преград на пути выдыхаемого воздуха либо в виде смычки тех или иных речевых органов, либо в виде образованных ими более или менее узких щелей и проходов, либо, наконец, в виде комбинации смычки со щелью. При образовании одних согласных звуков указанные преграды сочетаются с голосовой фонацией, при образовании других она отсутствует. Наличие преград служит причиной возникновения различных более или менее резко выраженных шумов, которые сами по себе или в сочетании с тоном голоса составляют акустическое качество разных согласных.

 

Рассмотрим в общих чертах механизм образования различных гласных и согласных звуков.

 

В зависимости от того, в каком направлении изменяется положение языка по отношению к индифферентному его положению, гласные разделяются по рядам и подъемам.

 

Перемещение языка вперед характеризует гласные переднего ряда: э, и, назад — гласные заднего ряда: о, у. Промежуточное положение языка присуще гласным среднего ряда: а, ы.

 

Сильно поднятая спинка языка отличает гласные верхнего подъема: и, ы, у. Умеренно поднимается язык при гласных среднего подъема: о, э. Наконец, наиболее низкое положение он занимает при гласном нижнего подъема: а.

 

В артикуляции гласных о и у, кроме языка, активное участие принимают губы, которые при произнесении этих фонем выдвигаются вперед и округляются. В связи с этим гласные о, у называются лабиализованными (от латинского labia — губы).

 

Согласные звуки различаются по четырем основным признакам: 1) наличию или отсутствию вибрации голосовых складок; 2) способу артикуляции; 3) месту артикуляции; 4) наличию или отсутствию дополнительного подъема передне-средней части спинки языка к нёбу.

 

По первому признаку согласные делятся на вокализованные (от латинского слова vox — голос) и невокализованные. Вокализованные согласные, в которых тон голоса сочетается с резко выраженным шумом, называются звонкими. Другие вокализованные согласные, в которых шум выражен слабо и тон голоса преобладает, называются сонантами (от латинского sono — звучу). Невокализованные согласные состоят только из шумов различного характера.

 

Большинство согласных составляют пары звонких и глухих, а именно: п — б, п' — б'; т — д, т' — д'; к — г, к' — г'; ф — в, ф' — в'; с — з, с' — з'; ш — ж, х' — й (j). He имеют звонкой пары глухие согласные х, ц, чащ. Непарными вокализованными согласными являются сонанты м, м', н, н', л, л , а также звуки р и р'.

 

По второму признаку согласные делятся на смычные (взрывные), щелевые (фрикативные; от латинского слова frico — тру), слитные (аффрикаты), смычно-проходные и дрожащие (вибраяты).

 

К смычным согласным относятся звуки п, п', т, т', к, к', б, б', д, д', г, г', к щелевым — звуки ф, ф'', с, с', ш, щ', х, х', в, в', з, з', ж и й (j)(Звук й (j) выступает как щелевой звонкий согласный лишь в положения перед гласными, когда он входит в состав восходящих дифтонгов йа, йо, йу, йэ, йи; в положении после гласных, когда данный звук входит в состав нисходящих дифтонгов. ай, ой, эй, ий, ый, он выступает обычно в качестве сонанта (неслогового и)) к слитным — ц, ч, к смычно-проходным — м, м', н, н', л, л , к дрожащим — р и р'.

 

Для щелевых согласных характерно образование на пути выдыхаемого воздуха преграды в виде узкой щели между нижней губой и верхними резцами, языком и альвеолами верхних резцов, языком и нёбом.

 

Слитные согласные получаются в результате мгновенной смены смычки щелью, образованной теми же органами и в том же месте. Смычно-проходные согласные характеризуются тем, что при наличии губной или язычно-зубной смычки для выдыхаемого воздуха все же остается свободный проход через нос или по бокам языка.

 

Дрожащие согласные характеризуются образованием на пути выдыхаемого воздуха преграды в виде колеблющегося органа.

 

По третьему признаку согласные звуки делятся в зависимости от того, какими органами и в каком месте образуются смычки, сужение, вибрация. По этому признаку согласные прежде всего разделяются на губные и язычные.

 

В число губных входят губно-губные, или двугубные — п, п', б, б', м, м', губно-зубные — ф, ф', в, в'. Первые характеризуются смыканием губ, вторые — образованием щели между нижней губой и верхними резцами.

 

В число язычных входят язычно-зубные — с, с', з, з', ц, т, т', д, д', н, н', л, л', язычно-альвеолярные — р, р', язычно-передненёб-ные — ш, ж, ч, щ, язычно-средненёбные — к', г', х', й (/) и язычно-задненёбные — к, г, х.

 

Первая группа язычных характеризуется образованием смычки или щели между кончиком или передним краем языка и верхними резцами или альвеолами. По своим акустическим особенностям из этой группы выделяются звуки с, с', з, з' и ц, называемые свистящими. Согласные второй группы язычных образуются при соприкосновении или сближении с альвеолами переднего края языка, вибрирующего под напором выдыхаемого воздуха. Согласные третьей группы получаются в результате образования смычки или щели между передним краем или передней частью спинки языка и передней частью нёба. Акустические особенности звуков этой группы служат основанием для называния их шипящими. Согласные четвертой группы получаются при образовании смычки или щели между средней частью спинки языка и средней частью нёба. Пятая группа согласных характеризуется образованием смычки или щели между задней частью языка и задней частью нёба (приблизительно на границе между твердым и мягким нёбом).

 

По четвертому признаку согласные разделяются на две группы, в одну из которых входят звуки, называемые мягкими, а в другую — звуки, называемые твердыми. Первые отличаются от вторых дополнительным элементом артикуляции — подъемом передне-средней части спинки языка к нёбу — и носят название палатализованных (от латинского palatum — нёбо).

 

Большинство согласных составляют пары твердых и мягких: п — я'; б — б'; м — м'; ф — ф'; в — в'; с — с'; з — з'; т — т'; д — &'; н — н'; р — р'; л — л'; к — к'; г — г'; х — х'. Непарными твердыми согласными являются ж, ш и ц, непарными мягкими — ч, щ, й (j).

Edited by Тамара Николаевна
Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

АКУСТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЗВУКОВ РЕЧИ

 

 

Звуки речи обладают сложным акустическим строением. Наиболее существенным признаком каждого звука является его акустический спектр. Характерный для каждого гласного звука тембр определяется изменением формы резонансных полостей надставной трубы, которое приводит к специфическому преобразованию поступающего из гортани голоса с его основным тоном и гармониками (обертонами).

 

Гласные характеризуются прерывистым спектром, включающим частоту основного тона голоса и ряд более высоких частот.

 

Исследование звуков, являющихся основными аллофонами (вариантами) гласных фонем, показало, что спектру каждого из них присуще наличие известных частотных групп, имеющих повышенную (в сравнении с другими составляющими) интенсивность. Такие области спектральных максимумов называются формантами, которые (независимо от высоты основного тона голоса) и определяют различия между акустической природой разных гласных звуков.

 

В такого рода акустических спектрах можно обнаружить несколько формант, однако они далеко не в равной степени существенны для опознавания звуков при слуховом восприятии речи.

 

Так, например, для опознавания гласных русского языка достаточны первые две форманты.

 

В зависимости от распределения наиболее интенсивных формант в спектре и связанного с этим слухового впечатления гласные условно разделяют на высокие и низкие. К числу первых относятся звуки и, э, к числу вторых у, о, ы. Гласный а занимает промежуточное положение.

 

Следует иметь в виду, что формантная характеристика гласных звуков в известных пределах изменяется в зависимости от того, произносит ли их мужчина, женщина или ребенок, а также в зависимости от того, насколько высоким и громким голосом произносятся гласные одним и тем же человеком, и от позиционных и комбинаторных условий, в которых они выступают (местоположение в слове, степень ударности, соседство с другими звуками).

 

Информация об акустическом характере звука оказывается заложенной не только в нем самом, но и в смежных с ним звуках.

 

Каждый согласный звук также имеет присущие ему форманты. Однако ввиду сложности акустического состава согласных установление формант для них представляет значительные трудности.

 

Для невокализованных согласных характерен так называемый сплошной спектр, охватывающий более или менее широкую область частот неодинаковой интенсивности. Такого рода спектры свойственны шумам.

 

Спектр вокализованных согласных наряду со сплошной областью частот включает, подобно гласным, частоту основного тона голоса (с теми или иными усиленными гармониками), которые особенно отчетливо выступают в сонантах.

 

Своеобразную акустическую природу имеет звук р, для которого, помимо частоты основного тона голоса с усилением определенных гармоник, характерны так называемые биения звука с частотой около 20 Гц.

 

Среди согласных звуков, как и среди гласных, можно выделить более высокие и более низкие, что зависит от того, к какой частотной области относятся наиболее интенсивные составляющие спектра данного звука.

 

Так, к числу высоких согласных относятся, например, звуки с (4200—8600 Гц) и ш (1200—6300 Гц), к числу более низких — звуки м (100—400 Гц), л (200—500 Гц), х (400—1200 Гц). Установлено также, что спектр мягких согласных отличается от спектра парных твердых более высокими формантами. Наибольший сдвиг наблюдается для губных согласных, при которых мягкие оказываются выше твердых в среднем на 100 Гц.

 

Изменение частоты основного тона голоса в русском языке не играет роли средства различения фонем.

 

В известной мере изменения высоты основного тона голоса сопряжены со словесным ударением, но наибольшее значение они имеют для интонации.

 

Интенсивность, или фонетическая мощность, разных, звуков колеблется в значительных пределах. В условиях обычной разговорной речи наиболее мощны гласные звуки. Расположенные по убывающей интенсивности, они представляют, по данным Н. И. Жинкина, следующий ряд: а, о, э, у, ы, и.

 

Из согласных наиболее интенсивны вибранты, сонанты, шипящие и свистящие.

 

Присущая тому или иному звуку интенсивность, хотя и является неотъемлемым его свойством, имеет весьма ограниченное значение для его опознавания.

 

Звуки речи оказываются различными по длительности. Средняя длительность разных звуков колеблется от 20 до 260 мс, причем максимальная длительность отмечена для гласного а, минимальная же для согласного п. Длительность гласных значительно варьирует в зависимости от позиционных условий (от степени ударности).

 

Среди согласных звонкие взрывные оказываются в общем более длительными, чем парные глухие, а глухие щелевые — более длительными, чем парные звонкие, и т. д.

 

Длительность гласных в русском языке не имеет самостоятельного значения в качестве признака для их различения. Что же касается согласных, то при резком укорочении фрикативных согласных они начинают восприниматься как взрывные, а именно: х как к, ф как п, с и ш как т.

 

Присущие каждому звуку форманты, а также отчасти интенсивность и длительность звучания являются теми его объективными свойствами, которые позволяют нам опознавать фонемы и отличать их друг от друга в процессе восприятия речи.

 

Реализация этих свойств и главным образом формант в живой речи служит необходимым условием ее внятности, разборчивости.

 

Следует отметить, что акустические и артикуляционные различия между какой-либо парой фонем выражены в более или менее равной степени лишь для гласных. Что касается согласных фонем, то здесь часто акустическая близость сочетается с относительно грубыми артикуляционными различиями. И наоборот, тонкие артикуляционные различия сочетаются с относительно грубыми акустическими. Например, мягкие согласные сравнительно тонко отличаются от парных твердых артикуляционно, но довольно грубо акустически. Наоборот, фонема п довольно резко отличается от фонемы ф артикуляционно, но близка к ней акустически.

 

 

УПОТРЕБИТЕЛЬНОСТЬ РАЗНЫХ ЗВУКОВ В ЖИВОЙ РЕЧИ

 

 

Частота появления разных звуков в речевом потоке характеризует их статистическое соотношение. По данным А. М. Пешковского, гласные составляют примерно 45% звуков речевого потока, остальные 55% приходятся на долю согласных. Из гласных наиболее распространенным является звук а (более 10%) и наименее распространенным — звук ы (около 2%). I

 

Из согласных к числу наиболее часто встречающихся относятся звуки т, н, с (соответственно около б, 4 и 3%, тогда как, например, звуки г, ф, ж встречаются значительно реже (на долю каждого приходится менее процента). Вокализованные согласные встречаются чуть чаще невокализованных (соответственно около 28 и 26%), но в то же время парные глухие — значительно чаще парных звонких. (соответственно около 22 и 12%). Исключение составляют губно-зубные, из которых звонкие вив' встречаются намного чаще глухих ф и ф' (соответственно около 4 и 0,9%). Важно отметить также, что парные твердые согласные встречаются более чем в два раза чаще парных мягких (соответственно около 35 и 16%).

 

 

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЙ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ

 

 

Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему.

 

От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.

 

Внятность и членораздельность произношения — это два понятия, не совпадающие друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно.

 

Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.

 

Следует учитывать, что фонемы обладают как различительными (дифференциальными) акустическими признаками, так и наполняющими (интегральными) (См.: Реформатский А. А. Введение в языкознание. М., 1969). Нарушение дифференциальных признаков, стирающее различия между фонемами (например, при замене звонких согласных глухими, мягких — твердыми и т. п.), характеризует фонологические дефекты произношения. В то же время нарушение интегральных признаков фонем, приводящее к искаженному их звучанию при сохранении акустических различий между фонемами (например, при умлаутном воспроизведении гласных о и у, когда они звучат подобно немецким о и и, при боковом или межзубном сигматизме) характеризует антропофонические дефекты произношения. В зависимости от характера дефектов достаточно внятное произношение может быть не до конца членораздельным, а вполне членораздельное — недостаточно внятным.

 

Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зрения тех, кто ее воспринимает, следует наряду со степенью ее разборчивости иметь в виду еще и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т. е. мера его приближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда относятся и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общая выразительность.

 

Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность, их устной речи. Если произношение глухого недостаточно членораздельно и связанные с ним кинестезии не могут гарантировать должного овладения языком, не способны служить надежной базой речевого мышления, то это всегда может быть в необходимой степени компенсировано за счет письменного и дактильного видов речи. Если же произношение оказывается не только недостаточно членораздельным, но и маловнятным, то это уже совсем обесценивает устную речь глухого, ибо свидетельствует о неполноценности ее как способа общения с окружающими.

 

Поскольку представляется важным утвердить устную речь глухого не только в качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы владения языком, произношение должно удовлетворять и другому требованию — быть возможно более членораздельным.

 

Таким образом, вторая задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы достичь максимальной его членораздельности, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.

 

Вмешательство речевых кинестезии в такие виды речевой деятельности, как чтение с губ, слуховое и слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение и письмо, предъявляет особенно большие требования к произношению глухого.

 

Важно также, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло глухому приспосабливать отраженную артикуляцию (про-говаривание) к темпу речи собеседника.

 

Наконец, поскольку существенной предпосылкой рефлекторного проговаривания глухим воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно слов и словосочетаний служит тождественность его произношения с произношением говорящего, представляется важным соблюдение в речи глухого словесного ударения и орфоэпических норм. Поскольку у глухого, как и у слышащего, графическая речь сосуществует с устной, между последними неизбежно устанавливается известное взаимодействие. В результате этого взаимодействия как чтение, так и письмо глухого испытывают более или менее существенное влияние со стороны произношения.

 

 

 

СЕНСОРНАЯ БАЗА ДЛЯ УСВОЕНИЯ ГЛУХИМИ УСТНОЙ РЕЧИ

 

 

Восприятие фонетических элементов речи — фонем, словесного ударения, интонации — составляет сенсорную базу (чувственную основу), обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

 

Оценивая сенсорную базу, которой располагает глухой для усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. При этом в связи с возможностями каждого анализатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомогательные средства.

 

Роль, которую способен выполнить тот или иной анализатор непосредственно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть очень различной.

 

Анализатор может играть роль основного канала для восприятия глухим связной устной речи и служить в той или иной мере психофизиологической основой формирования произношения. Но анализатор может играть и более скромную роль — служить только целям формирования произношения или выполнять, помимо этого, функцию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие устной речи.

 

Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы.

 

Большинство глухих детей имеют те или иные остатки слуха. От их величины и характера, естественно, зависят особенности восприятия фонетических элементов речи с помощью слуха.

 

Лишь немногие из условно входящих в I группу глухих детей способны слышать звучащий у самого уха громкий голос. Это в лучшем случае (при достаточной громкости) позволяет уловить в слове ударную гласную фонему, чего недостаточно даже для подлинного восприятия словесного ударения, ибо безударные гласные, составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую структуру, а также общий ритмический контур слова оказываются за пределами слышания.

 

Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые из них оказываются в состоянии различать отдельные гласные, чаще всего а и у. При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки начинают более или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и словесное ударение. Они уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, а также логическое ударение. Таким образом, для глухих II группы оказываются доступными паузальный и динамический компоненты интонации. За пределами их слухового восприятия остается лишь ее мелодический компонент.

 

Глухие дети, входящие в III группу, слышат у ушной раковины голос разговорной силы и различают 2—3 гласных. Все это в сочетании с доступной их слуху ритмической структурой слов позволяет различать отдельные знакомые слова и фразы. Эти дети довольно уверенно различают мелодический компонент повествовательной и вопросительной интонации.

 

Фонетические элементы речи лучше всего воспринимаются глухими IV группы. Они слышат голос разговорной громкости в непосредственной близости от уха, а также и на расстоянии двух метров. Эти дети с гораздо большим успехом могут различать на слух фонемы: однако в общем эта способность остается довольно ограниченной. Распознавание гласных фонем оказывается сравнительно более доступным. Глухие IV группы располагают наиболее широкими возможностями для восприятия слоговой и ритмической структуры слов, а также всех фонетических элементов фразовой интонации.

 

Глухие могут достичь значительно лучшего распознавания на слух фонетических элементов речи в результате начатых в раннем возрасте концентрированных слуховых упражнений и постоянного практического использования остаточной слуховой функции.

 

Однако получаемая глухим ребенком с помощью сохранившегося слуха информация о фонетических элементах речи оказывается неполноценной даже и в этом случае.

 

Границы слухового восприятия в значительной мере расширяются при использовании звукоусиливающей аппаратуры. При этом следует отметить, что, чем большими остатками слуха располагает глухой ребенок, тем большую «прибавку» он получает, пользуясь соответственными звукоусиливающими приборами.

 

С помощью зрительного анализатора глухой может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего.

 

Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти. Например, при произнесении звука п губы сомкнуты, а при артикуляции у губы округлены, выдвинуты вперед.

 

Таким образом, различное положение губ содержит в себе определенную информацию для глухого о произносимых говорящим звуках и их сочетаниях. Однако одно и то же положение губ может быть характерно для нескольких звуков. Например, при сомкнутых губах артикулируется не только звук п, но и звуки б и м, позиция губ при произнесении звуков ф и в одна и та же.

 

Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Так, например, совершенно не видна работа мягкого нёба и голосовых складок.

 

Установить наличие или отсутствие голоса на основании зрительного восприятия речи говорящего невозможно.

 

В приведенном нами примере звуки ф и в отличаются друг от друга именно наличием голоса. Поскольку путем зрения в данном случае можно уловить лишь положение губ, полученная с помощью зрительного анализатора информация об этих звуках оказывается явно неполной.

 

Произносимые при сомкнутых губах звуки б и м отличаются друг от друга. Главное отличие состоит в следующем. При артикуляции б мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос; выходящий через ротовую полость воздух взрывает смычку губ; при произнесении же звука м нёбная занавеска опускается, открывая проход воздуха через носовую полость. Однако работа мягкого нёба остается скрытой от глаз глухого. И снова, как в примере со звуками ф и в, информация, об артикуляции м и б оказывается обедненной, так как зрением воспринимается лишь часть характерных для данных звуков движений речевых органов.

 

Положение языка можно увидеть лишь частично. Правда, в случае необходимости в дидактических целях при широко открытом рте можно показать положение языка. Например, в нормальных условиях положение языка при артикуляции звука ш увидеть нельзя — сжатые или очень сближенные зубы и выдвинутые вперед губы совершенно скрывают его работу. Однако учитель может показать глухому занимаемую языком позицию, если произнесет ш протяжно при широко раскрытом рте.

 

В обычных же условиях движения языка остаются в значительной мере недоступными или малодоступными для зрительного восприятия.

 

Такие фонетические элементы, как ударение и интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Таким образом, мы видим, что возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственного общения весьма ограниченны.

 

Кроме того, следует отметить, что воспринимаемые с помощью зрения характеристики того или иного фонетического элемента далеко не всегда составляют его наиболее существенные признаки. Так, например, самой важной предпосылкой для адекватного звучания звука ш является правильная позиция языка. Но движения языка оказываются скрытыми, а на первый план выдвигаются менее существенные признаки произнесения звука ш — выдвинутые вперед губы (это обстоятельство, кстати, приводит к значительным ошибкам при воспроизведении глухими звука ш).

 

Глухой может воспринимать не только движения речевых органов, но и сопутствующие произношению побочные явления. К их числу можно отнести, например, отклонение находящейся у рта говорящего полоски бумаги в момент произнесения им некоторых звуков и т. п. Содержание такой информации небогато, однако и оно используется при обучении глухих устной речи.

 

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Приложенной к собственной гортани рукой глухой может ощутить вибрацию гортани при колебании голосовых складок. Таким способом глухой в состоянии установить различие между вокализованными и невокализованными звуками.

 

Приложенной к поверхности грудной клетки рукой можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения речевого материала голосом нормальной высоты или фальцетом. С помощью кожного анализатора можно уловить признаки, свойственные некоторым из произносимых звуков. Так, например, при произнесении и можно ощутить не только характерную для всех гласных вибрацию гортани, но и вибрацию темени. При воспроизведении носовых мин глухой может, помимо вибрации гортани, воспринять вибрацию щек и крыльев носа.

 

С помощью кожной чувствительности воспринимается также и струя выдыхаемого при произнесении воздуха,

 

Иногда различие между звуками устанавливается глухими с глубоким нарушением слуха исключительно на основании тактильно-вибрационных ощущений. Так, например, разница между звуками к и х определяется лишь по характеру струи выдыхаемого воздуха. Эти звуки сходны оптически (глухой видит открытый рот и отодвинутый в глубь рта язык), при их воспроизведении отсутствует вибрация гортани (оба эти звука относятся к невокализованным).

 

Таким образом, благодаря кожному анализатору глухой получает такую информацию о работе речевых органов, которая недоступна зрительному анализатору. Но сама по себе эта информация явно неполна, нечетка, недостаточна для характеристики того или иного фонетического элемента и не может служить достаточно надежной базой для усвоения произношения.

 

Возможности двигательного анализатора для восприятия речи, другого человека очень ограниченны.

 

Для глухих подобное использование двигательного анализатора в связи с осязательным восприятием речевых движений рукой играет лишь подсобную роль при обучении произношению.

 

В то же время исключительно важная роль принадлежит двигательному анализатору благодаря тем проприоцептивным импульсам, которые поступают в мозг от самих движущихся речевых органов. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы и приходящих в соприкосновение или деформирующихся при артикуляционных движениях, они составляют основу речевых кинестезии. Использование кинестетических импульсов от речевых органов может в некоторых случаях служить отправным моментом в работе над артикуляцией. Это имеет место в тех случаях, когда речевые органы глухого пассивно приводятся в то или иное положение или движение посредством механического на них воздействия. Примером могут служить общеизвестные приемы нажима шпателем на язык при постановке фонемы к или колебание шпателем переднего края языка при постановке фонемы р. В подобных случаях у глухого возникает первичный кинестетический образ артикулируемой фонемы, который в дальнейшем служит опорой для активного, произвольного воспроизведения артикуляции.

 

Однако главное значение речевых кинестезии состоит в том, что они обеспечивают глухому, как, впрочем, и слепоглухому, возможность естественно текущего самоконтроля над произношением. Это распространяется на все фонетические элементы речи, которые тем или иным путем глухой усвоил в своем произношении.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

 

 

Содержание обучения глухих детей произношению включает в себя формирование у учащихся умений, навыков и некоторых знаний, необходимых для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям.

 

Общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.

 

Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:

 

1. Речевое дыхание.

 

Содержание работы — формирование у учащихся умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.

 

2. Голос.

 

Содержание работы — формирование у учащихся навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.

 

3. Звуки и их сочетания.

 

Содержание работы — формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи глухими учащимися.

 

4. Работа над словом.

 

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

 

5. Работа над фразой.

 

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением.

 

 

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ

 

 

В современных советских школах для глухих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в ее дактильном виде.

 

Такой подход дает возможность детям быстро накопить пригодный для целей общения большой речевой материал. Синхронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к их отраженному устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечению внимания как к видимым речевым движениям, так и воспринимаемому с помощью остаточного слуха звучанию речи (при использовании усилительной аппаратуры), содействуют активизации речевого аппарата детей, усвоению ими звукового и речедвигательного контура слов.

 

Принятый в советских школах метод обучения произношению является аналитико-синтетическим. Исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

 

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. Аналитико-син-тетический метод, сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, является психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков.

 

Особенность принятого ныне в наших школах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов и в связи с этим отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме. В основу концентрического метода (Ф. Ф. Pay, H. Ф. Слезина) положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.

 

Сущность излагаемого метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с подготовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В подготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками .

 

В соответствии с представленной таблицей дети должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спасипо, наш.

 

К концу третьей учебной четверти в подготовительном классе дети усваивают все основные звуки и приобретают тем самым возможность произносить в рамках сокращенной системы фонем любые слова независимо от их звукового состава. В I и во II классах ведется систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и гласный звук ы.

 

С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный.

 

Это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия, оптически отображающие речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шпатель, зонды). Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю аффе-рентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частично также и на слуховой самоконтроль.

 

 

СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ДЫХАНИЯ, ГОЛОСА И ЗВУКОВ У ГЛУХИХ

 

 

Формирование у глухих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. Можно указать три основных способа, применяемых при постановке дыхания, голоса и звуков.

 

Первый способ основан на подражании. Ученик воспринимает и воспроизводит то, что ему демонстрирует учитель, пользуясь сохранными анализаторами. Подражание может осуществляться:

 

1. на слуховой основе — ученик слушает, как говорит находящийся за экраном учитель (например, звуки, слоги, слова или ритм ряда слогов: папапа или папапа) и пытается правильно воспроизвести услышанное;

 

2. на зрительной основе — ученик смотрит на рот учителя (например, на положение языка при артикуляции отдельных звуков — ш, и, р и т. д.) и старается получить адекватный уклад видимых речевых органов;

 

3. на слухо-зрительной основе - ученик слушает учителя и одновременно видит его артикуляцию (занятие со звукоусиливающей аппаратурой перед зеркалом);

 

4. на тактильно-вибрационной основе в сочетании со зрительным или слуховым восприятием — ученик видит положение губ учителя, например во время артикуляции им в, поднесенной к собственному рту рукой ощущает сильную струю выдыхаемого воздуха, приложенной к шее в области гортани рукой ощущает вибрацию голосовых связок и т. п.

 

Подражание широко используется при первичном формировании того или иного произносительного навыка и при коррекции произношения на всех этапах обучения.

 

Для этого способа постановки звуков характерно то, что при воспроизведении артикуляции исполнение движений соответствует намерению ученика: например, намереваясь повторить за учителем звук м или и, ученик более или менее точно воспроизводит требуемую артикуляцию.

 

При рассмотренном способе постановки голоса и звуков следует использовать разнообразные средства наглядности, облегчающие детям подражание. Существенную помощь может оказать специальная аппаратура, как звукоусиливающая, так и рассчитанная на зрительный и вибрационный контроль над произношением, а также зеркало. Второй способ — механический. При нем учитель воздействует на те или иные органы речи, которые таким образом пассивно приводятся в движение или в определенное положение. Например, при работе над дыханием иногда применяется нажим рукой на брюшную стенку, а при склонности ученика к фальцетному голосу в некоторых случаях пользуются легким нажимом рукой на гортань и т. п. Применение второго способа при постановке звуков состоит в следующем. Ученику предлагается воспроизвести тот или иной звук. В то же время учитель, пользуясь пальцами, шпателем или зондом, произвольно изменяет положение речевых органов ученика или приводит их в пассивное движение. Получается новый звук — тот, который должен быть поставлен.

 

Примером применения этого способа может служить постановка звука к (от т), х (от с), ш (от с или р).

 

Для данного способа характерным является то, что исполнение движения не соответствует намерению ученика. Ученик старается, например, произнести слог та, как этого требует учитель, но благодаря нажиму шпателя на язык у него получается сначала кя, а затем ка.

 

После ряда упражнений с такой помощью в коре мозга глухого закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет ученику в дальнейшем вполне самостоятельно (без механической помощи) воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха и на слуховой самоконтроль.

 

Третий способ — смешанный. Он представляет собой соединение первого и второго. Ученик воспроизводит ту или иную работу речевых органов на основе подражания учителю, однако делает это недостаточно точно. Учитель помогает ему более точно воспроизвести требуемое.

 

Например, при постановке звука о ученик недостаточно выдвигает вперед губы, вследствие чего о звучит близко к а. Учитель помогает ему, нажимая с боков на щеки большим и указательным пальцами, что способствует выдвижению губ.

 

Характерно, что, как и при первом способе постановки звуков, в данном случае конечное исполнение движения соответствует намерению ученика, которое осуществляется лишь с некоторой механической помощью.

 

Как было указано, при втором способе, когда на основе подражания не удается получить необходимую артикуляцию, используются палец, шпатель и зонды. Каждый из этих «инструментов» имеет свои особенности. Палец удобен тем, что он мягок и что сам ученик, пользуясь им как инструментом, одновременно может прощупывать положение языка. Но палец толст. Если его ввести в рот, то нельзя сжать зубы, в то время как это необходимо для образования ряда звуков, таких, например, как с, ш и т. п. Шпатель представляет собой металлическую лопаточку. Он удобен для тех случаев, когда требуется либо нажать на язык, либо поднять его передний край. Но иногда бывает необходимо нажать не на весь язык, а только на его часть (на кончик, середину) или отодвинуть язык назад. Во всех этих специальных случаях необходимым пособием являются проволочные зонды различных фасонов .

 

Зонды позволяют укладывать язык в самые различные положения и вместе с тем оставляют возможность в нужных случаях получать минимальную щель между зубами. Применение описанных средств во многих случаях значительно облегчает задачу постановки звука и дает экономию во времени. Однако не следует злоупотреблять ими и применять их тогда, когда тот же эффект может быть достигнут более естественным путем — путем подражания.

 

 

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна

 

II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ.

 

 

 

РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ

 

 

Глухой ребенок обладает обычно вполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием. Глухие дети, в общем, очень незначительно уступают своим слышащим сверстникам в жизненной емкости легких. Иначе обстоит дело с речевым дыханием. Необученный глухой привыкает свободно выдыхать воздух из легких тотчас же после вдоха — так, как это бывает при обычном покойном дыхании. Усвоение длительного, экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для него определенные трудности, что связано не только с тем, что он еще плохо управляет работой дыхательных мышц, но и с тем, что он неплотно смыкает голосовые связки при фонации, образует недостаточно узкие щели или чрезмерно напряженные смычки речевыми органами при артикуляции и т. п. Все это приводит к нарушению нормального расходования воздуха во время речи. Если предложить глухим детям возможно дольше тянуть отдельные звуки (гласные, сонорные, фрикативные согласные) или произносить возможно большее число слогов на одном выдохе, то выясняется, что при выполнении такого задания они значительно уступают слышащим. Данный факт более всего обусловлен несовершенной работой голосового и артикуляционного аппарата глухого. В результате происходит утечка и перерасход воздуха.

 

Следует остерегаться чрезмерного увлечения чисто дыхательными упражнениями. Отнимая много времени, они далеко не всегда ведут к нужной цели, а иногда приносят делу и прямой вред. Лучшим средством развития речевого дыхания у глухого служит произнесение гласных звуков, сонорных и фрикативных согласных, слогов, слов, фраз.

 

Для развития речевого дыхания у глухого достаточно того, чтобы перед учеником ставились определенные задачи, связанные с различного рода дыхательными играми, длительным произнесением гласных, произнесением ряда слогов, целых слов и фраз на одном выдохе и т. п. При этом сами собой определяются тип и способы дыхания, которые более всего соответствуют телесной конституции ученика.

 

В первые недели обучения в подготовительном классе обычно прак тикуются разнообразные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью. Цель этих упражнений — научить детей делать умеренно глубокий вдох с последующим достаточно сильным и длительным, экономным выдохом. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем дети могли достаточно громко и слитно произносить слова и фразы.

 

Для развития силы и длительности выдоха следует воспользоваться такими упражнениями, как сдувание со стола комков бумаги, поддувание пушинок, кусочков ваты в воздухе, задувание свечи на расстоянии струей выдыхаемого воздуха, катание по столу карандашей, катушек и т. п.

 

Для развития способности давать плавный выдох и регулировать его силу, что является уже более сложной задачей и требует тонкого управления дыхательными движениями, можно рекомендовать такие упражнения, как поддувание плавающих в воде пластмассовых фигурок, бумажных корабликов, поддувание бумажных фигурок, при котором они не перевертываются и не падают со стола, пускание мыльных пузырей.

 

Используя то или иное игровое дыхательное упражнение, необходимо ясно представлять себе его назначение и обеспечивать условия, стимулирующие учащихся к достижению поставленной цели. Например, стремясь к тому, чтобы ученик глубже вдыхал и с силой выдыхал воздух, учитель увеличивает расстояние, с которого ученик должен задуть свечу, привести во вращение ветряную мельницу и т. п. Добиваясь длительного, экономного выдоха, учитель требует, допустим, чтобы ученик, дуя на поднесенную к его рту полоску бумаги, отогнул ее струей выдыхаемого воздуха и удерживал в течение некоторого времени в таком положении. Словом, за занимательностью различных игровых дыхательных упражнений не следует упускать из виду их учебных целей, иначе эти упражнения могут оказаться малоэффективными

 

Уже в первые недели полезно проводить дыхательные упражнения в связи с протяжным произнесением гласных и многократным повторением элементарных слогов на одном выдохе, например: папапа, татата.

 

Продолжая такого рода упражнения на протяжении всего подготовительного класса и в I классе, необходимо главное внимание сосредоточить на приучении детей к тому, чтобы в речи и при чтении вслух они произносили слова и небольшие фразы слитно, на одном выдохе. Следует настойчиво противодействовать тенденции учащихся делать вдох после каждого произнесенного слова, а тем более после каждого слога. Допустим, что ученик не может произнести на одном выдохе слово папа и перед вторым слогом обязательно делает вдох. Этот типичный недостаток легко исправляется, если ученику предложить, опираясь на слуховой контроль, слитно произнести ana и затем вернуться к слову папа.

 

Требования к длительности выдоха постепенно нарастают. Если в подготовительном классе дети должны научиться произносить на одном выдохе слова и фразы в 4-5 слогов, например: Я написал(а), то в III классе длина фраз, которые должны произноситься на одном выдохе, достигает 10—12 слогов, например: Я прочитал интересную книгу.

 

Хорошим материалом для работы над длительностью выдоха служат прямой и обратный счет, перечисление дней недели, месяцев и т. п.

 

Можно рекомендовать также следующий прием наращивания предложений (начиная со II класса).

 

Допустим, сначала произносится на одном выдохе фраза Мы были в кино. В следующий момент к ней добавляется слово вчера. Получается фраза Вчера мы были в кино, которая также произносится на одном выдохе. Затем прибавляются слова вечером, с папой и т. п., насколько хватает у детей дыхания (но без чрезмерной перегрузки). При помощи вопросов (например: когда? с кем? и т. п.) или без них учитель может побуждать детей самих прибавлять новые члены предложения.

 

Начиная со II класса, когда детям приходится сталкиваться (главным образом при чтении вслух) с многословными фразами (непосильными для произнесения за один прием), следует уделить особое внимание развитию умения разбивать большие предложения на части в соответствии со смысловой связью слов. Делая паузы для вдоха на основе знаков препинания или отметок, сделанных в тексте учителем, дети должны в дальнейшем путем упражнений научиться вполне самостоятельно регулировать дыхательные паузы (к IV классу). Для этого полезно практиковать чтение вслух с предварительной разметкой в тексте пауз самими учащимися. Эта разметка может производиться на основе слухо-зрительного или слухового восприятия написанного на доске текста при чтении его вслух учителем или совершенно самостоятельно учащимися.

 

Прекрасным материалом для выработки правильного речевого дыхания являются обороты разговорной речи, а также всякого рода тексты (проза и стихи), заучиваемые детьми наизусть.

 

Работая над речевым дыханием глухих, следует остерегаться возможных ошибок.

 

Требуя от детей произнесения на одном выдохе ряда слогов, длинных слов или фраз, нужно, с одной стороны, следить за тем, чтобы они не делали чрезмерно глубокого вдоха, не переполняли свои легкие воздухом, а с другой стороны, не «выжимали» его из себя до последней степени. То и другое не соответствует нормальным условиям речи и может отрицательно повлиять на качество произношения.

 

Как в упражнениях, так и в речи допустимо лишь частичное, но никак не полное использование «дополнительного» и «резервного воздуха».

 

Часто учителя, добиваясь, чтобы ученик сделал вдох, поднимают плечи, кладут руку себе на грудь и т. п. Такие приемы вызывают у детей неестественное и неправильное дыхание. Если уж есть необходимость показать ученику, что он должен сделать вдох, то лучше, конечно, обратить его внимание на движение брюшной стенки. Неправильно также требовать, чтобы дети вдыхали только через нос, так как это противоречит требованиям, предъявляемым к дыханию при речи (Здесь имеется в виду только речевое дыхание, и высказанное положение ни в коей мере не касается вполне обоснованного требования дышать носом).

 

 

РАБОТА НАД ГОЛОСОМ. ПОСТАНОВКА ГОЛОСА

 

 

Даже не обученные речи глухие дети, как правило, сами обнаруживают свой голос.

 

Это происходит обычно в связи с различными эмоциональными переживаниями, когда дети радостно восклицают, смеются или плачут, а также в связи с их стремлением привлечь внимание окружающих.

 

Голос у детей оказывается очень различным по своей силе, высоте и тембру. Характер голоса у глухих в значительной мере зависит от состояния их слуха и времени его потери.

 

Обычно более звучным, естественным голосом обладают дети, имеющие остатки слуха или сравнительно поздно потерявшие слух.

 

У детей, оглохших на первом-втором году жизни (или врожденно глухих) и не имеющих существенных остатков слуха, сравнительно чаще можно встретить различные недостатки голоса (например, слабый, глухой, высокий, гнусавый голос).

 

Учителю важно путем наблюдения за детьми в первые дни их пребывания в школе выявить особенности голоса каждого ребенка, которые обнаруживаются у него при различных обстоятельствах, вызывающих голосовую реакцию.

 

Это важно прежде всего потому, что некоторые дети вначале не могут произвольно, по требованию учителя пользоваться своим голосовым аппаратом; такие дети оказываются как бы без голоса.

 

Кроме того, у многих детей самый характер голоса в естественной обстановке оказывается иным, чем при попытках учителя вызвать голос искусственными приемами.

 

В тех редких случаях, когда и в естественной обстановке у ученика не обнаруживается голоса, учителю необходимо обратиться к отоларингологу для выяснения состояния голосового аппарата ребенка.

 

Подготовительные голосовые упражнения должны носить игровой характер, связываться с выразительной мимикой лица, с различного рода движениями. Это способствует вызыванию у детей наиболее естественного, звучного голоса. Поскольку подавляющее большинство глухих детей имеют более или менее значительные остатки слуха, очень важно с самого начала Воспользоваться этим и дать детям возможность услышать голос как учителя, так и свой собственный. В связи с этим большую помощь в вызывании голоса может оказать звукоусиливающая аппаратура. При работе со всеми учащимися используется классная установка, а при индивидуальных занятиях специальные приборы или даже индивидуальные слуховые аппараты (при больших остатках слуха). Упражнения, связанные передвижением учащихся, удобно проводить в помещении, оборудованном магнитной петлей. При полном отсутствии или незначительных остатках слуха полезным пособием может служить вибратор. В качестве примерных можно рекомендовать следующие подготовительные голосовые упражнения:

 

1. Произнесение лепетных и простейших слов, сначала по подражанию, а затем и самостоятельно, при назывании картинок, игрушек.

 

Примерный материал: прр(лошадь), му (корова), ам — ам (собака), пи — пи — пи (птица), мяу (кошка), бээ (коза), у — у (поезд), ау (девочка заблудилась в лесу), а — а — а (мать качает ребенка), папа, мама, Тата, Вава.

 

Учитель показывает игрушку или картинку, произносит соответствующее слово и побуждает детей воспроизводить его по подражанию. При этом важно, чтобы дети имели возможность не только видеть артикуляцию учителя, но и улавливать его голос, пользуясь остатками слуха, осязать вибрацию его гортани, груди, щек, толчок или струю выдыхаемого им воздуха. Поэтому во время данного упражнения лучше всего усадить детей полукругом на маленькие табуретки или стульчики так, чтобы, сидя в центре полукруга, учитель в случае необходимости мог всегда приблизиться к любому ученику и дополнить зрительные и слуховые впечатления ребенка осязательными. Для этого достаточно взять руку ученика и в одном случае приложить ее к щеке, в другом к гортани, в третьем поднести ко рту и т. д.

 

Подготовительные голосовые упражнения полезно связывать с движениями, инсценировкой, игрой. Как это сделать, видно из следующих игровых упражнений:

 

· Баюканье куклы. Дети по очереди качают на руках куклу, напевая в такт движениям: а— а — а — а.

 

· Ауканье. Разыгрывается сценка: дети собирают в лесу грибы. Кто-либо один заблудился и кричит: ау! Остальные ему отвечают тем же.

 

· Кот и птички. Один из учеников — кот, остальные — птички. Кот сидит в углу комнаты и умывается. Птички бегают поблизости и машут крыльями (руками), щебеча при этом: пи — пи — пи. Внезапно кот вскакивает — старается поймать одну из птичек. Попавшая в лапы кота птичка меняется с ним ролями и сама становится котом.

 

Не следует смущаться тем, что у многих детей вместо пи — пи — пи будет получаться что-нибудь вроде пэ — пэ — пэ, или бэ — бэ — бэ, или мпэ — мпэ — мпэ и т. п. Важно лишь, чтобы дети приводили в действие свой голосовой аппарат.

 

1. Поезд. Дети становятся друг за другом (гуськом) и кладут друг другу на плечи руки. Первый ученик поднимает над головой дугой согнутые соединенные кистями руки. Это — электровоз. По сигналу учителя поезд приходит в движение. При этом все гудят; у-у!

 

2. Самолеты. Дети по одному или группами в 2—3 человека бегают по классу, разведя в стороны руки, изображающие крылья самолета, и при этом тянут (кто как может): в .

 

Проведению подобных игровых упражнений должно предшествовать разъяснение их смыслового содержания с помощью картин и пантомимического изображения действий.

 

2. Произнесение ряда простейших слогов, сопровождаемое движениями. Учитель кладет свои руки на стол. Подражая ему, дети также кладут свои руки на парты. Чтобы сосредоточить внимание детей, учитель проделывает несколько движений, побуждая учащихся к подражанию. Следуя учителю, дети сжимают лежащие на парте кисти рук в кулаки, ставят кулак на кулак, выбрасывают вперед указательные пальцы и т. п. Вслед за этим учитель в быстром темпе произносит: папапапа, протягивая последний гласный. Произнесение каждого слога сопровождается взмахами обеих рук.

 

Во время произнесения последнего слога учитель держит над головой высоко поднятые руки. Дети произносят слоги по подражанию и производят при этом ритмичные взмахи руками. Последний гласный дети, как и учитель, произносят протяжно, высоко подняв над головой руки. Наряду со звуком п в слогах может быть использован и звук т, который обычно довольно легко воспроизводится большинством учащихся.

 

Голосовые упражнения на материале слогов (папапа... татата... ляляля...), как, впрочем, и некоторые другие упражнения такого рода, полезно проводить под аккомпанемент рояля или пианино.

 

Дети располагаются около инструмента так, чтобы иметь возможность видеть лицо учителя, слышать звучание инструмента и одновременно осязать вибрацию его корпуса или крышки. Лучше всего поставить детей на подставках позади инструмента. Учитель сопровождает слог аккордом, который воспринимается детьми на слух и вибрационно.

 

Голосовые упражнения на материале слогов могут быть также связаны с той или иной инсценировкой. Например, слоги та — та — та — та... могут быть представлены как удары в барабан.

 

3. Приемы работы по вызыванию голоса на индивидуальных занятиях. Наряду с упражнениями, которые проводятся со всем классом и носят по преимуществу игровой характер, в некоторых случаях оказывается необходимой индивидуальная работа с использованием не только описанных, но и ряда других приемов.

 

Учитель побуждает ученика повторять по подражанию указанные простейшие, в том числе лепетные, слова: ам — ам, мяу, у — у, папа, мама.

 

При затруднениях можно исходить из слога па, протягивая гласный. Для этой цели используется звукоусиливающая аппаратура. Дети, которые располагают очень небольшими остатками слуха или вообще их не имеют, могут пользоваться вибратором. С его помощью ученик может воспринимать голос учителя и свой собственный. Кроме того, он может воспринимать произносимое учителем и осуществлять самоконтроль, приложив одну руку к гортани учителя, а другую к своей.

 

Когда речь идет об учениках, затрудняющихся в произнесении звука п, лучше исходить из отдельного протяжного гласного а .

 

Возможен и другой прием. Учитель прикладывает руки ученика к своим щекам и произносит протяжное м. Затем руки ученика прикладываются к его собственным щекам. Тем самым он побуждается к подражанию. Иногда результат достигается быстрее, если ученик одновременно прикладывает одну руку к своей щеке, а другую — к щеке учителя.

 

Вызвав у ученика голос на звуке м, следует осторожно перейти к слогу ма, протягивая и согласный и гласный. Далее можно уже перейти к слогу па и т. д.

 

Если при всех использованных приемах ученик дает слишком слабый голос или вовсе не дает его, не следует выражать своего нетерпения. Учитель должен проявить большую выдержку и изо дня в день настойчиво продолжать упражнения. В конце концов голос обычно появляется; сначала он слабый, иногда хриплый; однако в дальнейшем он все более и более крепнет, очищается.

 

Ни в коем случае не следует сразу требовать от ученика громкого голоса, так как это может привести к различным дефектам («рваный» голос, высокий голос и др.).

 

Если глухой проявляет склонность к слишком высокому голосу или фальцету, следует обратить его внимание на вибрацию груди. Если же, наоборот, имеется склонность к чрезмерно низкому голосу, то лучше вовсе не указывать на дрожание груди и прикладывать руку ученика не к ней, а к гортани. Во всяком случае, требование ставить всем глухим детям непременно грудной голос неправильно, так как наиболее естественным для разговорной речи является средний регистр — микст.

 

Для контроля над высотой тона голоса, помимо звукоусиливающей аппаратуры, частично может быть использован вибратор.

 

Подготовительные голосовые упражнения постепенно уступают место систематическим упражнениям, проводимым на материале гласных, слогов, слов и фраз.

 

Эти упражнения, видоизменяясь и постепенно усложняясь, проводятся на протяжении всего курса обучения, и они имеют целью развить голос и приучить глухого различным образом варьировать характер работы голосового аппарата в соответствии с требованиями речи.

 

Главным требованием к навыкам пользования голосом в речи на всех годах обучения является соблюдение его нормальной силы, высоты и тембра. Важно также, чтобы дети умели изменять силу голоса в связи со словесным ударением, соблюдать нормальную длительность гласных в словах, слитно и раздельно произносить встречающиеся в речи сочетания гласных с гласными и согласными, пользоваться шепотной речью, изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника и размера помещения, а также в связи с логическим ударением.

 

Ниже приводятся некоторые примеры голосовых упражнений указанных типов на материале отдельных звуков и слогов. Используемые в приводимых упражнениях условные знаки обозначают: крупный шрифт — громкость, черта после буквы — протяжное произнесение, точка под буквой — краткое произнесение, интервалы между буквами (слогами) — раздельность.

 

1. Выработка звучности голоса: папапапа а

 

2. Изменение длительности гласных:

 

· па па па па па па

 

· а а а а а а

 

· а а а а а а

 

3. Изменение силы голоса:

 

· ПА па ПАПАПА . . . пaпaпa . . . пaпa ПА па па ПА.

 

· А а А а А А а

 

4. Слитное и раздельное произнесение гласных и слогов: папапапа . . .па па па па . . . аоаоаоао . . .а о а о

 

5. Выдерживание тона голоса при произнесении различных гласных: папопапо . . . папупапу . . . папипапи . . . папуипи аоаоао . . . ауауау . . . аиаиаи . . . ауиауи . . .

 

6. Выдерживание тона голоса при сочетании согласных с гласными:

 

· ам а и . а м а

 

· ум у м у м у

 

Приведенные примерные упражнения построены на ограниченном звуковом материале. На основе этих образцов учителю следует самому составить материал для каждого отдельного занятия, включая в него различные отработанные в произношении гласные и согласные звуки.

 

В соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода указанные типы слоговых упражнений должны сочетаться с упражнениями на материале слов и фраз.

 

Подбирая для отдельных уроков или индивидуальных занятий упражнения того или иного типа, необходимо спланировать материал таким образом, чтобы в течение известного промежутка времени проводились все указанные выше типы упражнений.

 

С обладающими значительными остатками слуха детьми следует вести работу над элементарной интонацией. Их можно научить воспроизведению повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации предложения, а также интонации, связанной с логическим ударением. Работу над интонацией лучше всего проводить с применением звукоусиливающей аппаратуры. Хорошим пособием для работы над интонацией, особенно с детьми, не имеющими значительных остатков слуха, может служить интонограф.

 

Различные стороны работы над голосом находят свое отражение в учебниках по произношению.

 

В заключение следует остановиться на вопросе о мутации голоса у глухих. В период мутации, который наступает у глухих несколько позже, чем у слышащих, следует бережно относиться к голосу детей, не позволяя им говорить слишком громко.

 

В этот период, длящийся несколько месяцев, глухие подростки порою жалуются на быстрое утомление от речи, на боль в гортани. Их голос иногда становится сиплым. После завершения мутации все эти явления бесследно исчезают. Мутация у мальчиков часто способствует устранению самого упорного фальцета, что, впрочем, вполне понятно, если учесть те резкие изменения, которые происходят в скелете в период мутации.

 

 

ДЕФЕКТЫ ГОЛОСА И ИХ УСТРАНЕНИЕ

 

 

Как в самом начале обучения, так нередко и на более старших его ступенях у глухих учащихся приходится сталкиваться с самыми различными дефектами голоса.

 

Эти дефекты касаются силы голоса, его высоты и тембра.

 

Ниже дано описание наиболее распространенных дефектов голоса и способов их преодоления. В каждом случае достигнутый результат должен быть закреплен путем различного типа голосовых упражнений (см. с.39), включая упражнения на материале слов и фраз.

 

К дефектам, связанным с нарушением силы голоса, относятся следующие:

 

1. Голос очень тихий, слабый, едва слышный. Такой голос обычно характерен для маленьких детей в начале обучения.

 

Стремясь путем упражнений вызвать голос достаточной силы, не следует впадать в крайность и требовать слишком громкого голоса. Это может привести к возникновению различных дефектов, в частности, служит причиной «рваного» или «рычащего» голоса. Этот дефект возникает вследствие того, что под действием слишком сильного напора воздуха края голосовых связок приходят в беспорядочное, негармоническое колебание.

 

При слабом голосе необходимо проделывать с учеником упражнения в протяжном произнесении гласных в слогах и отдельно (па па па, а и т. п.).

 

Полезно также протяжное произнесение звуков м, в с последующим гласным (м а, в а). В результате упражнений голос постепенно окрепнет.

 

2. Голос крикливый. Чаще встречается у детей с остатками слуха. Следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха и показать ему разницу между нормальным и крикливым голосом.

 

Если остатков слуха нет, нужно дать ученику возможность осязать рукой, приложенной к гортани учителя, разницу между крикливым голосом и голосом нормальной силы, несколько утрируя контраст.

 

Можно воспользоваться также индикатором силы голоса в усилителе или вибратором.

 

Получив требуемую силу голоса, следует тренировать ученика в протяжном произнесении негромкого а и других гласных, а затем закрепить полученный результат в процессе выполнения других голосовых упражнений, произнесения слов и фраз.

 

К дефектам, связанным с нарушением нормальной высоты голоса, относятся следующие:

 

1. Голос слишком высокий или слишком низкий, не соответствующий возрасту ребенка. Дефект встречается нечасто. При коррекции следует прежде всего использовать слуховой контроль.

 

Если остатков слуха нет или они очень малы, учитель, приложив руку ученика к своей груди, показывает с некоторой утрировкой разницу в характере вибрации при высоком и низком голосе.

 

2. Голос фальцетный — высокий голос, образуемый без участия грудного резонатора.

 

Дефект очень грубый, резко отрицательно влияющий на разборчивость речи. Его устранение должно проводиться в первую очередь. У мальчиков, как правило, снижение голоса происходит значительно успешнее, чем у девочек.

 

Единого подхода к исправлению этого недостатка нет: одни дети легче понижают голос на а, другие — на м, третьи — на в. Приступая к работе, следует провести ряд проб и установить, что более доступно данному ученику.

 

Предлагая ребёнку произнести протяжно, например, звук м, не следует прерывать его попытку даже в том случае, если он по-прежнему воспроизводит м высоким голосом; ему надо дать возможность как можно дольше тянуть звук, потому что нередко к концу такого произнесения голос снижается. Произнеся а , па или м , следует обратить внимание ученика на различие в звучании нормального и фальцетного голоса, используя при этом остаточный слух.

 

Если остатков слуха нет или они слишком малы, надо обратить внимание ученика на то, что при нормальном голосе вибрирует грудная клетка (положить руку на грудь!), а при фальцете вибрации нет.

 

Можно слегка нажать пальцами на щитовидный хрящ (кадык): осадить гортань вниз, сместить ее вправо, влево. В момент появления низкого тона обратить внимание ученика на вибрацию грудной клетки, на изменение звучания голоса.

 

3. Голос повышается или переходит на фальцет лишь на некоторых гласных или согласных звуках.

 

К дефектам, связанным с нарушением тембра, относятся следующие:

 

1. Голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха. Обусловлен неполным замыканием голосовой щели, задний отдел которой остается открытым; обычно встречается у полностью глухих детей или при очень малых остатках слуха.

 

Ввиду утечки воздуха при таком голосе у глухого отмечается короткий выдох: он не может долго протянуть гласный или произнести много слогов на одном выдохе.

 

Надо предоставить ученику возможность дольше тянуть а. Стремясь экономить выдох, ученик плотнее замыкает голосовую щель, и голос становится звучнее.

 

Ученику следует предложить громко и отрывисто произнести ряд гласных.

 

Нужно исходить из протяжного произнесения м с последующим переходом к протяжному гласному: ма………., м…..о, м……е и т. д.

 

В случаях, когда дефект не исчезает, необходимо обратиться к врачу-отоларингологу.

 

2. Гнусавый голос. При таком дефекте мягкое нёбо опущено и выдыхаемый воздух проходит через рот и нос.

 

Дефект распространенный и грубый. Нередко является следствием вялой артикуляции.

 

При исправлении дефекта следует предложить ученику несколько раз энергично произнести слог па, выделяя последний гласный: папа па. Поднятое при произнесении звука п мягкое нёбо сохраняет свое положение и при а, благодаря чему голос очищается от носового тембра. В дальнейшем нужно выделить из слогов изолированное а. Так же необходимо отработать и произнесение других гласных. Кроме того, при исправлении рассматриваемого дефекта учителю надо воспроизвести гнусавый голос и приложить палец ученика к крылу носа. Ученик ощутит, что крылья носа при этом вибрируют. После этого необходимо указать ученику на то, что вибрации быть не должно, и в подтверждение воспроизвести нормальный голос.

 

Затем следует предложить ученику проделать то же, проверяя чистоту голоса прикосновением пальца к носу.

 

Для контроля можно использовать виброскоп, который отмечает гнусавое произнесение гласного вспышкой неоновой лампочки.

 

Показать ученику в зеркале при широко открытом рте движение мягкого неба в момент громкого произнесения гласного: а, а, а.

 

Если указанные приемы не приведут к цели, то в момент произнесения звука а надо легко прикоснуться пальцем (подушечкой) или шпателем к мягкому нёбу, которое при этом рефлекторно поднимается.

 

При особо стойкой гнусавости обратиться к отоларингологу и выяснить, нет ли у ученика пареза мягкого нёба.

 

3. Голос хриплый. Следует направить ученика к отоларингологу, чтобы исследовать состояние гортани. Получив консультацию, проводить голосовые упражнения прежде всего в виде протяжного произнесений гласных в слогах с согласными (па……, м…..а и т. п.) и отдельно (а….. о……. и т. п.).

 

4. Голос сдавленный, скрипучий. Часто встречается у оглохших, переключающихся со слухового на кинестетический и вибрационный контроль за работой своего голосового аппарата и невольно стремящихся усилить получаемые при фонации ощущения.

 

Следует попытаться устранить дефект на основе слухового контроля. Нужно предоставить ученику возможность воспринимать разницу между нормальным и дефектным голосом путем осязания рукой вибрации гортани. Показать перед зеркалом разницу между спокойным состоянием лицевой мускулатуры при нормальном голосе и ее напряжением при сдавленном голосе.

 

 

Link to post
Share on other sites
Тамара Николаевна